Развитие инклюзивного образования детей с инвалидностью в России

3. Государства-участники  наделяют инвалидов возможностью  осваивать жизненные и социализационные  навыки, чтобы облегчить их полное  и равное участие в процессе образования и в качестве членов местного сообщества. Государства-участники принимают в этом направлении надлежащие меры, в том числе:

a) содействуют освоению  азбуки Брайля, альтернативных шрифтов, усиливающих и альтернативных  методов, способов и форматов общения, а также навыков ориентации и мобильности и способствуют поддержке со стороны сверстников и наставничеству;

b) содействуют освоению  жестового языка и поощрению  языковой самобытности глухих;

c) обеспечивают, чтобы обучение  лиц, в частности детей, которые являются слепыми, глухими или слепоглухими, осуществлялось с помощью наиболее подходящих для индивида языков и методов и способов общения и в обстановке, которая максимальным образом способствует освоению знаний и социальному развитию.

4. Чтобы содействовать  обеспечению реализации этого  права, государства-участники принимают  надлежащие меры для привлечения  на работу учителей, в том числе  учителей-инвалидов, владеющих жестовым  языком и/или азбукой Брайля, и  для обучения специалистов и  персонала, работающих на всех уровнях системы образования. Такое обучение охватывает просвещение в вопросах инвалидности и использование подходящих усиливающих и альтернативных методов, способов и форматов общения, учебных методик и материалов для оказания поддержки инвалидам.

5. Государства-участники  обеспечивают, чтобы инвалиды могли  иметь доступ к общему высшему  образованию, профессиональному обучению, образованию для взрослых и  обучению в течение всей жизни  без дискриминации и наравне  с другими. С этой целью государства-участники обеспечивают, чтобы для инвалидов обеспечивалось разумное приспособление [3].

 Также на международном уровне  законодательства, если касаться прав инвалидов в области образования, можно выделить Саламанскую декларацию лиц с особыми потребностями. Саламанская декларация отмечает, «лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах, которые должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных в первую очередь на детей с целью удовлетворения этих потребностей».

Еще в 1964 году в г. Саламанка (Испания ) была принята Декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями [4]. Она:

• Признает «необходимость» и безотлагательность обеспечения образования для детей, молодежи и взрослых с особыми образовательными потребностями в рамках обычной системы образования»
• Декларирует права лиц, имеющих особые потребности в области образования, обучение в обычных школах, «которые должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных в первую очередь на детей с целью удовлетворения этих потребностей».

Она также призывает принять «принцип инклюзивного образования, заключающийся  в том, что все дети поступают в обычные  школы, если только не имеется серьезных причин, заставляющих поступать иначе…». Одобряет Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями.

Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 года также зафиксировала необходимость особого внимания к ситуации, связанной с обеспечением социализации детей с ОВЗ, доступность качественного образования [6].

Органами государственной власти регионального уровня предпринимались шаги для того, чтобы инклюзивная образовательная программа получила право на жизнь. Например, Закон города Москвы № 16 от 28.04.2010 « Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве». В нем видно  ответственность органов государственной власти города Москвы за создание в государственных образовательных. Развитие образования города Москвы («Столичное образование»)» находятся задачи развития дошкольного инклюзивного образования и поддержки (на конкурсной основе) общеобразовательных учреждений, реализующих программы инклюзивного образования, создание стажировочных площадок и инновационных сетей по распространению лучших практик инклюзивного обучения [12].

В дошкольном образовании имеются нормативные документы, регламентирующие деятельность интегрированных групп, в частности Письмо Минобразования РФ от 16 января 2002г. «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях». Образовательный процесс в интегрированной и инклюзивной школе инновационен, поэтому необходимо особое психолого-педагогическое сопровождение как здоровых, так и учащихся с ограниченными возможностями здоровья, методические указания, к которому прописаны в Письме Минобразования РФ от 27 июня 2003 года [10].

В Российском образовании уже накоплен определенный опыт реализации инклюзивных подходов в практике работы дошкольных образовательных учреждений и общеобразовательных школ, обобщаются и анализируются результаты использования инклюзивных технологий на этапе профессионального образования. При этом условия для инклюзивного образования создаются путем открытия в образовательном учреждении специального (коррекционного) класса, группы для детей с ОВЗ или их совместного обучения в одном классе со сверстниками, не имеющими таких ограничений. Исследователи и педагоги-практики подчеркивают, что в условиях инклюзивного образования ребенок с инвалидностью чувствует себя равным среди равных, ему легче войти в обычную жизнь, адаптироваться и самореализовываться. При такой форме обучения он не чувствует свою ущербность и отгороженность от общества. Кроме того, инклюзивное обучение способствует формированию толерантного отношения к инвалидам и членам их семей.

Но с возрастающей потребностью развития инклюзивного образования российским государством, имеются ряд проблем, которые препятствуют созданию условий для ее функционирования, главной из которых является недостаточное ресурсное обеспечение учебно-воспитательного процесса детей с ОВЗ, слабое материально-техническое оснащение образовательных учреждений (недостаточность или отсутствие специального учебного, реабилитационного, медицинского оборудования, специального оборудования учебных мест не может обеспечить качественный учебно-воспитательный процесс для этой категории детей); отсутствие специальной подготовки педагогических кадров, несовершенство нормативно – организационных ресурсов образовательного учреждения, которое проявляется в несоответствии учебных планов и содержания обучения массовой школы особым образовательным потребностям детей с инвалидностью, отсутствие гибких образовательных стандартов также качественно отражается на образовании этой категории детей [25].

Необходимо организованное качественное психолого – педагогическое сопровождение ребенка с инвалидностью в образовательных учреждениях, а также создание особого психологического климата основанного на понимании потребностей и проблем детей с ОВЗ, а также организация специальных видов помощи (подбор образовательных программ и индивидуальных реабилитационных программ, с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка;  определение индивидуального образователь-ного маршрута; осуществления психолого – медико – социально – правового сопровождения; разработка и внедрение новых моделей обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями).

Признание интересов, прав, особых потребностей людей с инвалидностью, необходимости их социальной интеграции на равных основаниях в общество, в группы нормально развивающихся сверстников и взрослых, оказание помощи в процессе личностного становления и в выборе профессиональной деятельности таких граждан – важнейшие задачи государства и общества на современном этапе социального развития. Основой этих процессов должна быть законодательная власть, которая со временем должна закрепить инклюзивное образование как институт со всеми необходимыми компонентами и условиями для образования,  тем самым обеспечивая качественную политику в отношении людей с инвалидностью.

2.2  Отечественный опыт инклюзивного образования детей с инвалидностью

Как было сказано уже в параграфе 1.3 - в России первые инклюзивные образовательные учреждения появились на рубеже 1980–1990 годов. Появляется несколько типов школ для детей с отклонениями в развитии, в 1991 году появилась школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321), осуществляющая процесс интеграции детей с ОВЗ в среду здоровых сверстников; и к концу ХХ столетия направление детей в специальные образовательные учреждения являлось крайней мерой.

3 мая 2012 года вступил в силу Федеральный закон № 46-ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов», подписанную от имени Российской Федерации в городе Нью-Йорке 24 сентября 2008 года.

В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права граждан на получение образования государства-участники обязаны содействовать развитию системы инклюзивного образования. На сегодняшний день внедрение инклюзивного образования на территории РФ происходит в соответствии с Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также регламентируется Конвенцией о правах ребенка и Протоколом № 1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод.

Но все же концепция инклюзивного образования («школы для всех») вызывает сомнения и опасения. В настоящее время родители детей с особенностями развития не хотят отдавать своих детей в обычную школу, опасаясь насмешек, конфликтов с одноклассниками и учителями, непонимание особых потребностей их детей и, соответственно, неадекватной реакцией на особые потребности, неприспособленности помещений и учебного процессов к особым потребностям их детей и тд. Родители «обычных» детей опасаются, что ребенок с особенностями развития (особенно с тяжелыми нарушениями) будет мешать, отвлекать учителя и детей, что снизит уровень знаний всего класса. Учителя зачастую прибывают в замешательстве от того, что им трудно будет учить ребенка даже с незначительными нарушениями развития поведения, они признаются что не знаю как организовать его обучение и, вообще, « что с ним делать»; при этом  пока нет методических  и учебных пособий и тд. Зачастую и учителя, и руководители общеобразовательных школ говорят о том, что им хватает проблем и с «обычными» детьми, а для «проблемных» детей есть специальные  школы. Зачастую в различных обсуждениях  еще можно услышать « о необучаемых детях с тяжелыми нарушениями» и о том, что « у таких детей все равно нет никаких перспектив».

В настоящее время развитие инклюзивного образования в РФ и в Москве (как описывает Бадил) ведется, в основном, через создание (официальное «назначение») инклюзивных школ и детских садов. Школа № 169 Московского института открытого образования обучает детей-аутистов.

Как показывает практика, данная образовательная вертикаль имеет как преимущества, так и недостатки.

Преимущества:

• возможность формирования доступной развивающей среды во всей школе/ детском саду;

• наличие нормативно-правового обеспечения.

Недостатки:

• ограниченная территориальная доступность (из шести человек только двое учащихся живут поблизости от инклюзивных общеобразовательных учреждений);

• экономическая неэффективность, так как целевое выделение значительных средств на развитие инклюзии в школе, где количество заявленных детей с ОВЗ по разным причинам может сократиться, не гарантирует их

эффективного расходования. Предполагаемые затраты на техническое оснащение всей школы при малом количестве в ней детей с ОВЗ делает инклюзию нерентабельной. При этом большее количество детей с особыми образовательными потребностями может быть и в школах, не отнесенных к инклюзивным и не получающих финансовой поддержки от государства;

• трудности прогнозирования наполняемости школ детьми с ОВЗ, официально реализующих инклюзивную модель;

• низкие темпы развития инклюзивного образования. В различных округах города работает от 5 до 30 инклюзивных образовательных учреждений, при этом в одних случаях отмечаются проблемы с динамикой развития инклюзивного образования (недостаточное количество учреждений), в других – финансовые проблемы (ограниченные возможности финансировать по максимуму большое количество школ как инклюзивных, при том, что в них обучается минимальное количество детей с ОВЗ);

• слабая преемственность дошкольного и среднего образования из-за отсутствия выбора, территориальной удаленности, ограниченного числа учреждений инклюзивного образования в одном округе;

• ориентация педагогов инклюзивных учреждений на социализацию учащихся с ОВЗ в ущерб качеству знаний и компетенций.

В инклюзивной среде создаются условия, учитывающие особые образовательные потребности (ООП) людей данной категории, то есть нужды, которые по той или иной причине затрудняют получение образования.

В Москве на сегодняшний день существует  несколько «источников» включающего образования для детей-инвалидов – проект «Стрижи», реализуемый в Центральном округе; проект «I-Школа» на базе Центра образования «Технологии обучения»; серия проектов региональной общественной организации инвалидов  «Перспектива» [32].

Пионером инклюзивного высшего образования в России является МГТУ им. Н.Э. Баумана, в котором уже в 30-х годах прошлого столетия начали обучать студентов, имеющих значительные проблемы со слухом. Обучение проходит весьма успешно: выпускники являются востребованными кадрами для многих российских компаний и учреждений. Другой пример – МГППУ (Московский городской психолого – педагогический университет), обучающий студентов с поражениями зрения и опорно-двигательного аппарата. В вузах столицы, в том числе в Московском городском психолого-педагогическом университете (МГППУ) и Московского городского педагогического университета (МГПУ), открыта магистратура по направлению «Организация инклюзивного образования», реализуется программа модульных курсов повышения квалификации специалистов образовательных учреждений [26].