Развитие инклюзивного образования детей с инвалидностью в России

Сравнив данные статистики, например ЕМИС за несколько лет, можно обнаружить что пик инвалидности из общей численности пришёлся на 2011 год, затем с каждым годом количество инвалидов среди населения начало сокращаться, это говорит о том, что медицина имеет все больше успехов, но тем не менее продолжают влиять на результативность такие факторы как недостаток бюджетных средств, кадров и современного оборудования, которые снижают возможности системы здравоохранения по поддержанию и восстановлению здоровья населения;  также снижение результативности охраны труда, особенно на предприятиях негосударственной формы собственности приводит к росту производственного травматизма и вместе с тем, к инвалидности, ухудшение состояния окружающей среды и неблагоприятная экологическая обстановка ведет к нарастанию патологий здоровья как детей, так и взрослых; отсутствие навыков здорового образа жизни также негативно влияют на здоровье, не говоря уже о транспортных происшествиях и военных конфликтов  с плачевными последствиями.

Прежде доминировало медицинское определение инвалидности, затем предпринимались попытки ухода от него к социальному определению (модели). Таким образом, проанализировав литературу по проблемам инвалидности, получаем такую трактовку этого понятия: «Инвалид – это человек, возможности которого обусловлены не столько физиологическими показателями, сколько социально-политическими условиями, которые формируются на уровне государства и напрямую зависят от государственной политики, с одной стороны, и от активности такого индивида по поводу удовлетворения своих потребностей – с другой». То есть, человек является инвалидом не столько в результате нарушений здоровья, наличия тех или иных отклонений в развитии, сколько по причине существования физических, политических, экономических, пространственно-средовых, информационных, психологических, коммуникативных и других барьеров, с которыми он сталкивается, как правило, одновременно в течение своей жизни.

1.3 История развития инклюзивного образования детей с инвалидностью

До того как начался процесс интеграции, дети с проблемами в развитии получали образование только через систему специальных учебно-воспитательных  учреждений. Сама проблема выделения специальных классов для детей, требующих особого педагогического внимания, остается дискуссионной. Сторонники процесса сегрегации выступают за ограничение, выделение детей с недостатками в развитии и проведение с ними целенаправленной коррекционной работы. Сторонники интеграции доказывают необходимость проведения коррекционных мероприятий с ребенком в обычных стандартных условиях общеобразовательной школы.

Интеграция (в переводе с лат «объединение частей в целое») – это двусторонний процесс, который предусматривает совместные усилия как со стороны ребенка, так и со стороны среды, в которую он входит. Именно  Л.С. Выготский одним из первых  в своих трудах  обосновал идею максимальной ориентации в обучении на нормально развивающихся детей, указывая на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он отмечал также, что при всех достоинствах специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит в настоящую жизнь, развивая у него навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливает его сепаратизм. Поэтому Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем, понимая компенсации в социальном аспекте. Таким образом, Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения. Впоследствии его идея реализовалась в практике работы школ Западной Европы  и США, сегодня она активно воплощается в России.

Интеграция как социально-педагогический феномен насчитывает несколько столетий. Идея совместного обучения детей с отклонениями в развитии и обычных детей существует с тех времен, когда было признано право первых на образование [19, с.37]. В большинстве случаев примеры организации совместного обучения детей с особыми  образовательными потребностями и обычных детей не были удачными, так как учитель массовой школы не владел специальными способами обучения (это период псевдоинтеграции ,которая сегодня существует в ряде развивающихся стран Азии, Африки, Латинской Америки).Параллельно с процессом псевдоинтеграции возник и расширялся процесс образовательной сегрегации детей с нарушением развития.

Первые частные инициативы по интеграции были отмечены в США в начале ХХ века. С 1970-х гг., началась разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей инвалидов. В 1975 году был принят закон 94-142 «mainstreaming», согласно которому каждый особый ребенок от 3-х лет до 21 года имеет право выбора наиболее оптимальной для него формы школьного обучения. В связи с этим изменилось отношение  к самому понятию «ущербности». Если раньше предполагалось выявление и отделение от общего потока «особой группы» учащихся, то после принятия закона была поставлена задача определения дополнительных потребностей некоторых детей в образовании, которые необходимо учитывать при составлении учебных планов. В США разработка индивидуальных  программ для такой категории детей включала и включает выбор модели интеграции, постановку краткосрочных и перспективных учебных целей, определение средств и методов достижения, помимо учителей, психологов и терапевтов, в этой работе участвуют родители, а к реализации программ дополнительно привлекаются советники по воспитанию, студенты педагогических вузов [19].

С 1961 по 1980 гг. в Дании и других скандинавских странах шла огромная социально – педагогическая работа по осмыслению и освоению педагогами, родителями, всем населением интеграции. Интеграция росла «снизу» инициируемая и поддерживаемая социал-демократическим движением, социальным и экономическим развитием страны. И лишь тогда, когда страна в целом практически и нравственно освоила феномен интеграции (потребовалось около 20 лет), он стал узаконенной реальностью: в 1980 году принимается Закон о реформе образования, предусматривавший введения принципа нормализации отношений с лицами, имеющими ограничение возможностей.

Швеция считается страной с относительно высоким уровнем интеграции в систему массового образования учащихся с проблемами в развитии. Специальное обучение является доминирующей формой помощи детям с нарушениями интеллекта; специальным школам отводятся классные комнаты в помещениях обычных школ. В соответствии с действующим Законом об образовании, решение о направлении ребенка в специальную школу (даже против воли родителей) принимает отдел специального образования. Оно может быть опротестовано лицами, знающими ребенка, в Апелляционной комиссии. Решение о направлении в специальную школу основывается на результатах педагогических, психологических и медицинских исследований. В Великобритании официально процесс интеграции начался с принятия в 1983 г. Положения о специальных  образовательных потребностях. В стране интеграция носит двусторонний характер и осуществляется различными путями. При интеграции учащихся учитывается возрастной принцип: дети  с инвалидностью  до 12 лет общаются с учащимися начальной школы, от 12 до 19 лет – с учащимися средней школы. Широко практикуются так называемые интегративные уроки (музыка, танцы, домоводство, ремесла, физические, творческие, общие виды деятельности) [33].

В Германии интегрированное обучение в начальной  школе представлено несколькими моделями: интегрированный класс, кооперированный класс, стимулирующий класс, класс с постоянной опекой учителя-дефектолога. В интегрированных классах широко используется индивидуальные учебные планы, практикуется индивидуальная опека, общение организуется в рамках школьной жизни. В кооперированных классах процесс обучения частично проходит совместно и дополняется общением. В стимулирующих классах общие учебные планы подкрепляются специальными программами. При четвёртой модели процесс обучения интегрированного ребенка строго индивидуализирован.

В Италии процесс интеграции начался на рубеже 1960-1970-х гг. в общественном движении «Демократическая психиатрия», целями которого были достижение прогрессивных изменений в психиатрических лечебных учреждениях, отмена социального обособления и изоляции социально неопасных лиц с нарушенной психикой [19].

 В 1990-х гг. в США и  странах Европы вышел ряд публикаций, посвященных проблеме самоорганизации  родителей детей-инвалидов, общественной  активности взрослых инвалидов  и защитников их прав, способствовавшие популяризации идей инклюзивного образования.

Исследования экономической эффективности инклюзивного образования, проведенные в 1980 - 1990-х гг. демонстрируют преимущества инклюзивного образования в плане выгоды, пользы, достижений.

В ХХ веке завершилось формирование системы сегрегационных образовательных учреждений. В России первые инклюзивные образовательные учреждения появились на рубеже 1980–1990 годов. В СССР к середине 80-х гг. насчитывалось восемь типов школ для детей с отклонениями в развитии, мировая практика знает и более подробно дифференцированную систему специального образования ,насчитывающей до 13-13 типов[19, с.30]. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования "Ковчег" (№1321), осуществляющая процесс интеграции детей с ОВЗ в среду здоровых сверстников.

С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.

С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей с инвалидностью. Приводит пример Бадил в своей статье: «с 2004 по 2010 гг. в ГБОУ Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Благо» (Западное окружное управление образования города Москвы) были отработаны две городские экспериментальные площадки (ГЭП - I и II уровня) по направлению: «Создание условий для максимального обеспечения непрерывного интеграционного обучения детей с особыми нуждами в специально созданных благоприятных условиях общеобразовательных школ».

Интеграция основывается на концепции  «нормализации, в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям  и стилю жизни общества, в котором они живут. Принципы «нормализации» закреплены рядом международных правовых актов: Декларацией прав ребенка (1989), Декларацией о правах инвалидов (1975). В соответствии  с этими документами человеку с ограниченными возможностями даны те же права и привилегии, что и всем остальным членам общества.

К концу ХХ столетия во многих странах направление детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения представляется крайней мерой, когда все другие возможности уже использованы и не дали желаемого результата [19, с.43]. В практике образования этих стран реализовывается принцип интегрированного подхода – предоставление детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой школе вместе с обычными детьми. В 2001 году  была принята Концепция интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья по проблемам интегрированного обучения, которая  затем была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ.

Со временем (США, Канада, Великобритания и др. страны) на смену понятию «интеграция» пришло понятие «инклюзия» (включение-«inklusion») [17].Этому способствовало распространение ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, способствующих «включающему образованию». Инициаторы введения нового понятия полагали, что механическое объединение в одном классе детей с обычным и особым развитием  не означает полноценного участия последних в жизни класса. Включающее образование представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с проблемами в развитии:

1. посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи;
2. находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста;
3. имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели;
4. обеспечиваются необходимой поддержкой;

Составляющим успешного включения являются: педагогический коллектив единомышленников, информация о процессе преобразований, подготовка и постоянная поддержка.

Зачастую процессы интеграции и инклюзии рассматриваются как средство экономии бюджетных средств [27].(Как показывают исследования в статье Бадил, интеграцию поддерживают или нейтральны к ней не более 7% сообщества). Но, по мнению, ряда российских и  зарубежных исследователей, подобное образование более затратным, так как требует специального обучения и переобучения педагогов, создания в образовательном учреждении коррекционно-развивающей и реабилитационной среды, введения в штат дополнительных специалистов.

Между тем в некоторых городах России (Москва, Санкт- Петербург, Псков, Ухта, Заречный) на протяжении ряда лет в специальных школах проводится интегрированное и инклюзивное обучение детей с ОВЗ. Подобный бесценный опыт имеется также в некоторых образовательных учреждениях города Перми.( В школе № 152 уже в течении нескольких лет проводится успешно интегративное и инклюзивное обучение детей с различными патологиями(нозологиями). Опыт организации педагогического процесса, наработанный в данном образовательном учреждении, бесспорно, будет актуален в свете современных тенденций развития системы специального образования в России.