Развитие связной речи на уроках русского языка в 5 - 6 классах

Таким образом, основной задачей при подготовке студентов в педагогическом вузе является обучение их свободному использованию разнообразных языковых средств в различных коммуникативно-речевых ситуациях и прежде всего в непосредственной профессиональной деятельности, обучение культуре педагогического общения, формирование у будущих учителей чистой, правильной, терминологически точной и эмоциональной речи, способствующей передаче учебно-научной информации.

Эмоциональность, как правило, называется в перечне требований, предъявляемых к культуре речи учителя, что предполагает использование различных вербальных и невербальных средств для ее достижения. Эти средства помогают сделать учебно-научное общение более эффективным, способствующим образовательному, личностному и речевому развитию школьников.

Выпускник вуза должен быть готов к работе по развитию устной и письменной речи учащихся, что предполагает ознакомление студентов с содержанием, методами и приемами, средствами совершенствования речи учащихся, так как владение словом имеет основополагающее значение в становлении личности.

Особую значимость в условиях решения проблемы обучения педагогическому речевому мастерству приобретает формирование коммуникативной компетенции будущего учителя начальных классов в связи с тем, что его профессиональная деятельность признана сферой повышенной речевой ответственности.

Особенно очевидна роль коммуникативной подготовки будущих учителей в ситуации учебно-научного общения, поскольку уместная, целесообразная, действенная речь - важнейшее средство обучения школьников.

Действенность учебной речи обеспечивается не только ее аргументированностью, но и способностью педагога возбудить, поддержать интерес к интеллектуально-речевому общению. В этом случае очень важной оказывается способность учителя к уместному использованию в своем речевом поведении эмотивных языковых средств, воздействующих не только на разум, но и на чувства, воображение и фантазию школьника.

В интересующем нас аспекте проблема эмотивности как лингвистической категории, представленной языковыми единицами, закрепляющими отношение субъекта к познавательной деятельности в большей или меньшей степени представлена в трудах Л.Г. Бабенко, Э.М. Береговской, А.И. Виноградовой, А.Н. Гвоздевым, Е.М. Емельяненко, В.П. Красных и т.д. В имеющихся трудах исследуются лексические, синтаксические, интонационные средства эмотивности как наиболее распространенные.

В психолого-педагогической науке также накоплен значительный опыт постановки и исследования проблемы в области воздействия на интеллектуально-эмоциональную сферу сознания школьника.

Исследования Л.И. Айдаровой, Е.В. Анищук, Н.А. Менчинской, А.А. Люблинской, С.К. Морозова, И.И. Яковлева и др. раскрывают неоспоримую значимость положительного эмоционального фона при усвоении учащимися учебно-научной информации. Изучению педагогического речевого общения, процессов формирования взаимодействия учителя и ученика посвящены исследования Т.А. Ладыженской, А.А. Леонтьева, М.Р. Львова, И.А. Зимней, А.К. Михальской, З.С. Смелковой, Н.Д. Десяевой и т.д. В качестве перспективного рассматривается коммуникативно-гедонистический подход к обучению речи, обозначенный в работах Г.Б. Вершининой, Г.Е. Соколовой, М.Р. Савовой, Т.С. Ротановой, О.В. Филипповой и др.

В арсенале преподавателя вуза имеется литература, отражающая вопросы теории и практики обучения речевой деятельности. Но в то же время следует признать, что проблема подготовки будущего учителя начальных классов в плане эмоциональной культуры в речевом поведении учителя в ходе педагогического дискурса продолжает быть актуальной, так как в условиях духовно-нравственного кризиса современного общества, отрицательно влияющего на эмоционально-эстетическую позицию ребенка, утрачивается значение речи в ее коммуникативно-гедонистической функции.

Игнорировать эмоционально-образную сферу учащихся (особенно младших школьников) в ситуации учебно-научного общения, значит перекрыть многие каналы восприятия новых и актуализации известных знаний. В этой связи актуальны результаты исследований П. Куттера, М.Н. Скаткина, Н.П. Фетискина, И.А. Шурыгиной, А .Я. Чебыкина, говорящие о дефиците эмоциональности в процессе обучения и необходимости обеспечения положительного эмоционального фона в процессе познания.

Ученые (А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин, Г.И. Щукина, Е.П. Яковлева и др.) особо выделяют интеллектуальные эмоции (аффективно-когнитивные комплексы - далее АКК), стимулирующие усвоение информации: удивление, интерес, эмоция догадки, чувство юмора, чувство уверенности/неуверенности. Доказано, что полученные учениками интеллектуально-эмоциональные стимулы приводят в движение сложнейшие психологические связи. Восприятие информации на интеллектуально-чувственном уровне оптимизирует обучение, повышает его результативность и эффективность.

Доказано также, что для младших школьников характерна ярко выраженная эмоциональность. Нейтральное восприятие речи для младших школьников малодоступно в силу незначительности жизненного опыта, неустойчивости внимания, мышления, отличающегося конкретностью, в силу слабого аналитико-критического восприятия жизненных реалий, повышенной возбудимости, преобладания наглядно-образной памяти, непрочности мотивов учения, доминирующего эмоционального фона в восприятии знаний.

Роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятельность, но и предшествуют ей, предвосхищают ее, что подготавливает школьника к включению в эту деятельность. Таким образом, «эмоции и сами зависят от деятельности, оказывают на нее свое влияние. [Матюхина. 1972, 20].

Между тем, по справедливому мнению исследователей, в школьной практике роль эмоций в сфере учения недооценивается, в учебном процессе «нередко мало пищи для положительных эмоций, а иногда создаются отрицательные эмоции - скука, страх и т.д.» [Митрофанова. 1985, 13].

Следовательно, будущему педагогу необходимо учитывать психологические характеристики детей младшего школьного возраста с целью оптимизации учебного общения, что прежде всего выражается в эмоционально-интеллектуальных особенностях речевого поведения учителя в ходе педагогического дискурса.

Методической доминантой исследования выступает обращение к общериторическим законам, сформулированным А.К. Михальской. Одним из путей реализации названных законов в учебном процессе нам представляется активизация интеллектуальных эмоций с помощью различных методических и риторических приемов и языковых средств, выражающих эмоциональное состояние участников процесса обучения: лексических, синтаксических, риторических, интонационных. В частности, фразеологических единиц (далее -- ФЕ).

Аспект использования ФЕ как средства достижения эмоциональности в обучении и актуальность владения ФЕ в объяснительной речи учителя (далее -- ОРУ) была доказана в кандидатской диссертации (Макарова Д.В. -- 1998 г.), в которой была описана созданная нами модель изучения средств выражения эмоциональности при обучении русскому языку.

Эта модель была использована при написании монографии и включает а) анализ различных видов ОРУ с точки зрения использования в ней средств выражения эмоционального состояния; б) выявление значения этих средств; в) анализ функций средств выражения эмоциональности; г) выявление возможности использования данных средств в речи учащихся.

Обозначим круг тех проблем, которые необходимо решить в рамках предлагаемой работы и охарактеризовать методологические основы настоящего исследования.

Во-первых, поскольку для современной научной практики перспективно изучение истоков и истории развития того или иного явления, в работе рассматривается исторически сложившаяся традиция трактовки основных теоретических положений психолого-педагогической, методической и риторической наук, где исследуются такие понятия, как «педагогический стиль общения», «речевое поведение», «индивидуальность речевого поведения», «личностное начало в педагогической деятельности», «дискурс» «педагогический дискурс».

При комментировании речеведческих и методических понятий в историко-риторическом контексте основополагающими явились положения, представленные в современных исследованиях по истории и теории риторики.

Лингвистическое обоснование предмета исследования находится в рамках современной функциональной лингвистической стилистики, в которой актуальны и перспективны исследования особенностей стиля речи как отражения коммуникативной личности говорящего. В науке идет описание языковых средств эмотивности, демонстрирующих индивидуальность говорящего в различных функциональных стилях и жанровых разновидностях речи (работы Т.Г.Винокур, Г.И Богина, М.Н Кожиной, Р.К. Терешкиной и др.). По мнению многих ученых, возможности для выражения авторской индивидуальности в текстах научно-популярного подстиля практически неисчерпаемы (работы М.Н Кожиной, Е.С. Троянской, Р.К. Терешкиной и др.).

Возможно предположение о том, что, во-первых, в жанре объяснительной речи, воплощающей в себе черты учебно-научного и научно-популярного подстилей, для которых закономерно употребление средств, обладающих индивидуально-стилевой окраской, ярко проявляются особенности речевого поведения говорящего с помощью средств словесной образности (тропы, фигуры), интонационных средств, повышающих выразительность речи. и

Во-вторых, поскольку коммуникативная личность учителя проявляется в речевом поведении в ходе педагогического дискурса, то необходимо рассмотреть понятия, определяющие аспекты этого явления: «эмоциональность учителя», «эмоциональная устойчивость личности», «эмоционально-интеллектуальный потенциал педагога», «речевые средства, активизирующие эмоциональноинтеллектуальное взаимодействие коммуникантов в педагогическом дискурсе».

При рассмотрении этого круга вопросов основополагающими были положения, представленные в отечественных психолого-педагогических исследованиях (работы JI. С. Выготского, СЛ. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, В.А. Сластенина, Н.И. Петровой и др.) и современных педагогико-риторических исследованиях (Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской и д.р.).

В-третьих, необходимо определить принципы и методы организации программы обучения коммуникативно-речевым умениям, необходимым для стимулирования эмоционально-интеллектуального взаимодействия в цепи «учитель -- ученик».

В связи с проблемой воспитания творческой личности будущего специалиста в теории и практике вузовской подготовки учителя определились ведущие перспективные направления:

- описание принципов, методов и приемов организации учебно-воспитательного процесса подготовки учителя (М.Т.Баранов, Т.А. Ладыженская , Л.М. Зельманова, О.Ю. Богданова, М.Р. Львов, Н.А. Ипполитова, А.Д. Дейкина, А.П. Н.Д. Бурвикова, Еремеева, Л.А. Ходякова, и др.);

- разработка педагогически обоснованной системы обучения адекватному использованию профессионально значимых высказываний в речевом поведении учителя (Т.А. Ладыженская, З.С. Смелкова, Н.А. Ипполитова, Л.М.Зельманова, Л.Г. Антонова, Н.Д.

Десяева, М.Р. Савова и др.);

- установление инструментального характера речеведческих знаний и умений в педагогическом дискурсе (Т.А. Ладыженская, Н.А. Ипполитова, А.К. Михальская, О.В. Коротеева и др.)

Эти концептуальные подходы к обучению будущего учителя педагогическому речевому мастерству нуждаются в дальнейшей теоретической и практической разработке, в развитии методических путей, обеспечивающих стимулирование эмоционально-интеллектуального аспекта речевого поведения учителя.

Сказанное определяет актуальность настоящего исследования, которая обусловлена недостаточной разработанностью обозначенной в заглавии темы и необходимостью усилить эмоциональный аспект интеллектуального взаимодействия участников педагогического дискурса. В центре исследования -- индивидуальное речевое поведение учителя, который совершенствует свои творческие способности в области профессионального общения.

Проблема исследования заключается в разработке теоретических основ и практической проверке методики развития у будущих учителей умений, обеспечивающих успешность управления процессом активного усвоения знаний школьниками с учетом эмоционально-интеллектуального фактора в речевом поведении педагога.

Объект исследования -- система профессионально-педагогических умений учителя в структуре педагогического дискурса, проявляющихся в речевом поведении педагога.

Предмет исследования -- методика обучения уместному использованию речевых средств активизации эмоционально-интеллектуального потенциала участников учебно-педагогического дискурса. t I

I, I

Целью диссертационного исследования является определение теоретических подходов, обеспечивающих разработку научно обоснованной методической концепции, лежащей в основе обучения студентов уместному использованию вербальных средств эмоционально-интеллектуального воздействия на учащихся в ходе педагогического дискурса для эффективности усвоения знаний.

Поставленная в диссертационном исследовании цель позволила сформулировать его гипотезу: эффективность обучения речевому мастерству будущего педагога повысится, если

- наряду с овладением нормами и жанровыми моделями профессионального речевого поведения будет осуществляться работа по целенаправленному развитию эмоционально-интеллектуального аспекта профессиональной речи;

-студенты осознают необходимость актуализации в детской речи средств, отражающих эмоционально-интеллектуальные состояния учащихся с помощью соответствующих речевых маркеров эмоционально-интеллектуальных состояний самого учителя;

- студенты осознают роль эмоционального компонента в учебно-научном общении в развитии их профессионально значимых качеств, в становлении их личности как педагога;

- в ходе обучения будут выполнены специальные коммуникативно-речевые задания и риторические задачи, способствующие осознанию и развитию своей речевой индивидуальности и приобретению опыта проявления в речевом поведении качеств эмоционально-интеллектуальной личности.

В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Определить уровень разработанности проблемы развития и совершенствования речевого поведения педагога в историкориторическом аспекте.

2. В ходе анализа работ по психологии, стилистике, лингвистике, риторике получить необходимые данные об основных характеристиках речевого поведения учителя.

3. Определить основные профессионально значимые речевые средства и приемы, способствующие формированию личностного начала педагога.

4. В ходе констатирующего эксперимента установить уровень коммуникативной компетентности студентов педагогических специальностей в области индивидуально-творческой деятельности педагога и возможных путей ее проявления в речи.