Значение общения детей дошкольного возраста со взрослыми для развития активной речи

«псевдословами», которые, выполняя сигнальную функцию, еще не имеют постоянных обобщенных значений. С 8-9 месяцев ребенок произносит звуки, а затем целые слова  по заданному взрослым образцу. И  к концу первого года жизни  малыш усваивает семантику слова  как целостный комплекс физических звуков, имеющих некоторый обобщенный смысл.

Период первоначального  овладения языком

В конце первого- начале второго года жизни у ребенка  начинается период

развития  собственно речевого общения, которое  выделяется теперь уже в самостоятельную  форму общения малыша с окружающими. Таким образом происходит переход  к следующему этапу овладения  ребенком речью- периоду первоначального  овладения языком.

Как отмечал Л. С. Выготский, «слово долгое время для ребенка является

скорее свойством, чем символом вещи» (Выготский Л. С, 1984, с. 115). [ 3 ] 

1.4 Этапы возникновения речи как средство общения детей

Речь — это не дар свыше  это результат большого труда  взрослого, а также труда самого ребенка.

Одним из первых значение речи для  развития психики ребенка стал изучать советский психолог Л. С. Выготский. Позднее у нас в стране этому вопросу посвятили много исследований психологи А. А. Люблинская, А. Р. Лурия, Н. X. Швачкин и другие. Они установили, что с ранних этапов развития ребенка (уже с начала второго года жизни) слово начинает влиять на восприятие свойств предметов, формирование представлений о них и т. д. Чем старше дети, тем сильнее и ярче будет влияние речи на все стороны их психической деятельности. Дети, которые владеют речью, легко вступают в контакт и со взрослыми. [ 1]

Одним из важнейших приобретений дошкольного  детства является речь, которая начинает формироваться в младенческом возрасте. В раннем детстве, с усложнением  деятельности малыша и расширением  доступных сфер деятельности, усложняется  общение со взрослыми, и потребность  в речи возрастает, что в свою очередь, стимулирует развитие активной речи, которая превращается в средство общения. Речь начинает приобретать  коммуникативную функцию, а в  дальнейшем обобщающую, планирующую, регулирующую и знаковую. 
Именно в дошкольном возрасте речь ребенка наиболее уязвима, и под воздействием ряда неблагоприятных факторов может нарушаться и в дальнейшем иметь патологическое развитие.[ 7 ]

Процесс становления у детей  первой функции речи, то есть овладения  речью как средством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рождения и до поступления в школу) проходит три основных этапа.

На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный этап.

На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи.

Третий этап охватывает все последующее  время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения. [ 3 ]

Довербальный этап.

Довербальное развитие общения- этот этап охватывает 1–й год жизни детей. Он имеет чрезвычайное значение в  генезисе вербальной функции ребенка.

Общение находится на положении  ведущей деятельности детей, опосредуя  все их остальные отношения с  миром.

1. Содержание потребности детей в общении сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых.

2. Ведущим среди мотивов общения является личностный мотив.

3. Основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев категория выразительных (экспрессивно–мимических) движений и поз.

В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй, более сложной  формы общения со взрослыми. Это  ситуативно–деловое общение. Оно отличается такими особенностями.

Общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид  деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей.

1. Содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом – стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми; этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, соединяется с ней.

2. Ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут теперь контактов со взрослым.

3. Основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служит категория изобразительных (предметно–действенных) движений и поз – предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов.

Эмоциональные и первые простые  практические контакты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в  рамках двух первых форм общения, не требуют  от ребенка владения речью; он ею и  не овладевает. Однако сказанное не обозначает, что младенец вообще никак  не сталкивается с речью. Как раз  наоборот: словесные воздействия  составляют большую и значительную часть поведения взрослого по отношению к ребенку. Поэтому можно предполагать, что у младенцев рано появляется особое отношение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого человека, составляющей для ребенка центр мира на этапе ситуативно–личностного общения и весьма важную его часть на этапе ситуативно–делового общения.

Наблюдения за поведением детей  позволили психологам выделить среди  их разнообразных проявлений вокализации. Они имеют вид коротких или  певучих звуков, в которых выражается состояние ребенка, начиная от восторга (вскрики, визг) и до напряженного сосредоточения (гукание).

Вокализации детей 1–го года жизни  являются предречевыми. Предречевые вокализации часто сопровождают занятия младенца с предметами и служат голосовым аккомпанементом предметных действий.

На 1–м году жизни дети активно  слушают словесные воздействия  взрослых, а при ответе на обращения  старших партнеров и в случаях  инициирования контактов с окружающими  людьми используют предречевые вокализации. В совокупности эти два явления  составляют особую разновидность личностного  и делового ситуативного общения; в отличие от собственно речевого его можно называть голосовым.

В первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия  окружающих людей. Можно предполагать, что избирательное отношение  к звукам слов сравнительно со звуками  от физических объектов составляет первый, исходный уровень избирательности  речевого слуха у детей.

К концу 1–го года у детей наблюдается  углубление анализа уже самих  речевых звуков: выделяются два разных параметра- тембровый и тональный.

Для речевых звуков главными образующими  и константами являются специфические  тембры. Речевой слух- это слух в основе тембровый.

Во втором полугодии ребенок  переходит к более сложному взаимодействию со взрослым. В ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в  новых средствах коммуникации, которые  обеспечили бы ему взаимопонимание  со взрослыми. Таким средством общения  становится речь, вначале пассивная (понимание), а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).

Этап возникновения  речи

Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении  ребенка с окружающими людьми – довербальной и вербальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он растянут во времени и охватывает обычно более полугода – от конца 1–го года до второй половины 2–го  года. Основное содержание второго  этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых, и появляются первые вербализации. Оба события тесно связаны между собой, и не только по времени, но и по существу. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней.

Понятие коммуникативной речевой задачи вводится с понятиями сенсорной, персептивной и общей коммуникативной задач. Это понятие не предполагает ясного осознания ребенком встающих перед ним требований или словесного их формулирования. Термином «задача» обозначается объективно встающая перед ребенком проблемная ситуация, имеющая для субъекта побудительную силу, но осознаваемая или вербально формулируемая им в самых различных формах либо даже не осознаваемая вовсе.

Обязательным компонентом такого понимания задачи является признание  ее побудительного действия на ребенка. Обычно это свойство задачи отмечают, говоря о том, что задача принимается ребенком. Только принятая задача побуждает его к соответствующей деятельности, направленной на решение проблемы.

К концу 1–го года ребенок освоил уже две формы общения и  накопил относительно богатый опыт взаимодействия с различными людьми, этот коммуникативный фактор.

Коммуникативном факторе три стороны, каждая из которых представляет собой  результат устоявшихся за многие месяцы контактов ребенка с окружающими  взрослыми:

а) эмоциональные контакты;

б) контакты в ходе совместных действий;

в) голосовые контакты.

Как же может влиять наличие у  ребенка эмоционального контакта со взрослым на успешность принятия и  решения речевой коммуникативной  задачи? Можно предположить, что  в присутствии человека, к которому ребенок испытывает расположение и  привязанность, дети будут чувствовать  себя более непринужденно, станут свободно ориентироваться в окружающем, сумеют своевременно переключать внимание с одних элементов ситуации на другие и потому скорее смогут связать  между собой вид предмета и  его название так, как того требует  выдвигаемая взрослым задача. Основания  для такого предположения можно  почерпнуть, в частности, в работе С. Ю. Мещеряковой (1975а, б), показавшей в  своих опытах, что в присутствии  близкого взрослого дети конца 1–го  года жизни активнее обследуют ситуацию, чем в одиночестве или в  обществе малознакомого им человека, к которому они не чувствуют привязанности.

Далее, опыт близких отношений со взрослым помогает ребенку быстрее  выделить коммуникативную речевую  задачу, найти средства для ее решения. Дети смелее смотрят в лицо близкого взрослого, скорее обнаруживают движение губ человека при артикулировании  им слова и быстрее перенимают это движение путем рассматривания и ощупывания рукой. Аффективное расположение ко взрослому усиливает тенденцию детей раннего возраста к подражанию.

Артикулирование названия предмета вызовет  у ребенка склонность повторять  произносимые взрослыми слова и, следовательно, будет способствовать принятию детьми коммуникативной речевой  задачи, придаст ей побудительное  действие.

Таким образом, естественно предположить, что эмоциональные контакты со взрослым могут оказывать стимулирующее  влияние на становление вербальной функции, благодаря тому что вызывают у ребенка желание говорить, как  говорит взрослый.

Контакты в ходе совместных действий к началу этапа становления речи также составляют значительную часть социального опыта ребенка. Практическое сотрудничество со взрослым в условиях, когда старшие организуют деятельность детей, помогают ее осуществлять и контролируют процесс ее осуществления, приводит к тому, что у ребенка формируется обобщенная позиция младшего партнера, ведомого взрослым и постоянно учитывающего инициативу последнего. Исследование С. В. Корницкой (1973) показало, что предметная деятельность детей, начиная со второго полугодия, может развиваться автономно в системе «ребенок – мир вещей», без участия взрослого. В этом случае деятельность общения остается на примитивном уровне и обычно не выходит за пределы ситуативно–личностного общения. Этот факт выражается в том, что ребенок, не получивший опыта практического сотрудничества со взрослыми, умеет манипулировать предметами и неплохо занимается в одиночестве с игрушками. Если же к нему обращается взрослый, то ребенок хочет получить от него только ласку – тянется на руки, прижимается, а в совместную деятельность не вступает. Протянутый взрослым предмет такой ребенок быстро теряет; он не испытывает в присутствии взрослых интереса к игрушкам; поглощенный созерцанием взрослого, ребенок часто как бы не видит предмета и может подолгу смотреть «сквозь» него на человека.

Можно думать, что отсутствие или  скудость контактов детей со взрослыми  в ходе совместных действий будет  мешать ребенку принять коммуникативную  речевую задачу в той типичной ситуации, которую мы описали в  начале настоящего параграфа. Ведь для  того чтобы успешно справиться с  ней, ему нужно уметь выделять в ситуации и взрослого, и предмет  и, главное, научиться связывать  воедино поведение взрослого, артикулирующего  слово, с предметом, который взрослый словесно обозначает. И наоборот, опыт совместной со взрослыми деятельности, строящейся на основании использования  предметов, вооружает ребенка обобщенными  умениями и навыками, полезными для  решения коммуникативной речевой  задачи.

Контакты ребенка со взрослым в  ходе совместных действий могут положительно влиять на становление вербальной функции, благодаря тому что организуют ориентировку ребенка, помогают ему выделить ключевые компоненты ситуации – взрослого  и предмет – и увидеть в  поведении взрослого его содержание – обращенность к предмету и обозначение слова, обозначающего этот предмет. Такие контакты помогают ребенку также выделить стержневые моменты в коммуникативной речевой задаче, которую ставит взрослый.

Голосовые контакты. Такое общение складывается на довербальном этапе речевого развития, в 1–й год жизни, и состоит в восприятии детьми полноценных словесных воздействий взрослого и в ответе на их интонационно–ритмическую, экспрессивную сторону вокализациями, имеющими также выразительное значение. Голосовое взаимодействие – разновидность ситуативно–личностного общения, поскольку сводится к обмену информацией об аффективном отношении одного партнера к другому.

Вместе с тем использование  голосовых контактов имеет и  особое значение, отдельное от ситуативно–личностного общения в целом. Дело в том, что  употребление вокальных звуков как  коммуникативных сигналов подготавливает ребенка к освоению речи, направляя  его внимание на ту, так сказать, материю, в которую можно облечь пересылаемую партнеру информацию. Если ребенку не представлен голосовой звук как носитель коммуникативной информации, он самостоятельно не открывает тех возможностей, которые скрыты в этом звуке для деятельности общения.

Известно, что, если ребенок из–за  особых обстоятельств оказывается  вне человеческого окружения  и не слышит в раннем возрасте речи взрослых, развития собственной речи у него не происходит («дети–маугли»).

Многие исследователи считают, что отрицательное влияние на вербальное развитие оказывает также  речь, однообразная в звуковом отношении, не окрашенная яркими эмоциями и не адресованная прямо ребенку (Н. М. Аксарина, 1964; Е. К. Каверина, 1950; Г. М. Лямина, 1964; М. И. Попова, 1964). На этой основе выдвигается  понятие речевой питательной среды (А. Н. Гвоздев, 1948), благоприятствующей становлению у детей речи. В такой среде у детей формируется потребность в понимании речи, без которой самое высокое насыщение опыта ребенка вербальными впечатлениями оказывается бесполезным (М. М. Кольцова, 1973а). И напротив, наблюдение детей за говорящими взрослыми и пристальное внимание взрослых к вокализации детей, радость взрослых в ответ на голосовые проявления ребенка, поощрение взрослыми каждого нового вокального звука приводят к закреплению и прогрессивной перестройке предречевых вокализаций с постепенным приближением их к речи окружающих взрослых (И. М. Кононова, 1968).