Влияние проявлений тревожности на социальную адаптацию детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

 

      Графические данные изображены на рис. 3.

      Рисунок 3.

      

      Как видно из таблицы, у 50%  испытуемых (Дима М.,Лиза Р.,Артём Р.) средняя степень социальной адаптации. Низкая степень развития социальных качеств, просматривается так же у 50% детей (Кирилл З.,Саша Р., Кирилл К.).Высокой степени социализированности не имеет ни один ребёнок из данной группы. 

      Результаты  методики Тарасенковой и Ковалёвой «  Психологический анализ особенностей адаптации ребёнка в школе».

      Исследуемый параметр: школьная адаптация.

      При интерпретации результатов, можно  проследить, на какие критерии стоит обратить внимание родителей и учителей, чтобы впоследствии можно было более детально подобрать методику на выявление конкретной проблемы.

      Данные  занесены в таблицу 8.

      Данные  диагностики «Психологический анализ особенностей школьной адаптации». 
 
 
 
 

Таблица 8. 

      Примечание:

      1. PО — родительское отношение.

      2. НГШ — неготовность к школе.

      3. Л — леворукость.

      4. НС — невротические симптомы.

      5. И — инфантилизм. 

      6. ГС — гиперкипетический синдром,  чрезмерная расторможенность.

      7. ИНС — инертность нервной системы,

      8. НП — недостаточная произвольность психических функций.

      9. НМ — низкая мотивация учебной деятельности.

      10. АС — астенический синдром. 

      11. НИД — нарушения интеллектуальной деятельности.

      Графически  данные изображены на рис.4.

      Рисунок 4.

        

          По результатам данной методики было выявлено, что у 66,7% детей (Димы М., Лизы Р., Кирилла З. и Артёма Р.), средняя степень дезадаптации. У 16,7% (Кирилла К.), выявлена серьёзная степень дезадаптации. У Саши Р. (16,7%)- очень высокий показатель, который говорит о том, что ребёнок нуждается в консультации психоневролога.

      Сопоставление показателей уровня тревожности и  уровня социальной дезадаптации.

      Таблица 9.

 

        Вывод: сопоставив полученные результаты, мы увидели, что средне-повышенные значения проявления тревожности оказывают некоторое влияние на социальную дезадаптацию. У одного ребёнка из данной группы чётко прослеживается связь между повышенным проявлением тревожности и очень высоким уровнем социальной дезадаптации. 

      В следующем разделе наша работа будет нацелена на составление и реализацию программы, направленной на снятие тревожности и повышение адаптационных возможностей младших школьников с ЗПР.

      2.3 Характеристика коррекционной программы, направленной на понижение проявлений уровня тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

    На  основе результатов, полученных в ходе диагностического исследования, нами была составлена коррекционная программа.

    Основные  ЦЕЛИ данной программы – коррекция тревожности и повышение уровня адаптации у контрольной группы детей.

    Задачи:

▼ помощь ребёнку в осознании своего реального «Я», повышение самооценки, отреагирование внутренних конфликтов, развитие потенциальных возможностей;

▼ обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях;

▼ снятие психоэмоционального напряжения. 

    Основные методы и техники, используемые в программе:

–    элементы арт-терапии.

– элементы игротерапии (используют для снижения напряженности, мышечных зажимов, повышения уверенности в себе, снижения страхов).

–    элементы телесной терапии (способствует снижению мышечных зажимов, напряжения, тревожности).

    Также на коррекционных занятиях используются: релаксация (подготовка тела и психики к деятельности, сосредоточение на своем внутреннем мире, освобождение от излишнего и нервного напряжения); концентрация (сосредоточение на своих зрительных, звуковых и телесных ощущениях, на эмоциях, чувствах и переживания).

    Желательно  использование функциональной музыки, т.к. успокаивающая и восстанавливающая музыка способствует уменьшению эмоциональной напряжённости, переключает внимание.

    Специфика предложенной нами коррекционной программы  заключается в сочетании элементов  различных направлений психотерапии, таких как арт-терапия, телесно-ориентированная терапия, игротерапия. Этому способствовал анализ специальной литературы, позволивший сделать выводы о наибольшей эффективности данных техник в коррекции детской тревожности.

      Термин  «арт-терапия» означает терапию искусством с целью воздействия на психоэмоциональное состояние. В арттерапии предлагаются разнообразные занятия изобразительного и художественно-прикладного характера: рисунок, графика, скульптура и т. д.

      Механизмами действия арт-терапии являются отреагирование и сублимация. Художественная сублимация возникает, когда инстинктивный импульс человека заменяется визуальным представлением. Творчество как одна из форм сублимации позволяет проявлять, осознавать, выражать и тем самым отреагировать в искусстве различные инстинктивные импульсы и эмоциональные состояния. В процессе работы ликвидируется или снижается защита, которая есть при вербальном контакте, поэтому в результате арт-терапии правильнее и реальнее оцениваются свои нарушения и ощущения окружающего мира.

     Использование игры как терапевтического средства

     Игра  в практике детской психотерапии впервые была использована 3. Фрейдом (1913) как вспомогательный метод Задачей З.Фрейда было выявить через цепь ассоциаций «истинный источник символической игры». Позже З.Фрейд (1946) использовал игру как основной метод психотерапии в детском возрасте. Целью такой игры было доведение путем интерпретации до сознания ребенка его собственные действий, конфликтов, вызывающих болезненное состояние. Взрослый рассматривался как спонтанная фигура. Игра ребенка являлась спонтанной. М. Клейн также применяла игру в целях психологической терапии считала, что психотерапевт должен занимать по отношению к детям активную руководящую позицию. Она отказалась от утверждения, что в игре непременно происходит символизация вытесненных и конфликтов, допуская, что в ней могут находить свое отражение реальные жизненные отношения. Важным является положение М. Клейн об обязательном привлечении к работе родителей с целью коррекции их отношения к воспитанию ребенка. Применение игры как терапевтического средства отечественными психологами основывается на теории игры Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина.

     Терапевтические игры ставят своей целью аффективных  препятствий в межличностных  отношениях, а обучающие — достижение более адекватной адаптации и  социализации детей. В данной программе  игротерапия используется в форме отношений, где игра выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений с окружающим миром и людьми.

       Телесно-ориентированная психотерапия – вид групповой психотерапии, основанный на работе психолога с телом человека (снятие телесных зажимов и пр.) с целью улучшения его психологического состояния, преодоления внутренних конфликтов и т.д.. Методы телесно-ориентированной терапии направлены на обеспечение условий, в которых пациент сможет пережить свой опыт как взаимосвязь психического и телесного, принять себя в этом качестве, тем самым, получив возможность улучшения своего функционирования.

    В основу нашей программы легли  комплексы коррекционно-развивающих  занятий Е.И.Калугиной, Н.Яковлевой, Т.Д.Марцинковской.

    Цикл  практических занятий рассчитан на 12 академических часов. Занятия проводятся два раза в неделю во второй половине дня. Данная программа коррекционных занятий рассчитана на группу 6-8.детей. Занятия подобраны таким образом, чтобы на протяжении всего занятия и всего курса у детей сохранялся интерес. Идеальный вариант – одновозрастные группы, но группы могут быть разновозрастные.

    В основу коррекционной программы  легли следующие принципы подхода к изобразительной деятельности детей:

    - рисунок рассматривался как сфера совмещения диагностики и коррекции;

    - рисунок рассматривался как феномен,  т.е. комплексно, когда любой отдельный  показатель рисунка не может  быть однозначно связан с какой-либо  отдельной психологической характеристикой  ребенка;

    - любая характеристика рисунка со временем могла изменить свое значение для одного и того же ребенка;

    - рисование обязательно должно  было сопровождаться беседой  с ребенком о его рисунке;

    - главный персонаж рисунка являлся  метафорой личности ребенка, а  события, происходящие на рисунке, - метафорами субъективного восприятия событий, в которые эмоционально вовлечен ребенок;

    - при рисовании соблюдался принцип  безопасности: использование метафорического  пространства позволял избежать  прямого грубого воздействия на психику ребенка.

    Условия проведения занятий:

– принятие ребенка таким, какой он есть;

– нельзя не торопить, не замедлять игровой процесс;

– учитывается принцип поэтапного погружения и выхода из травмирующей ситуации;

– начало и конец занятий должны быть ритуальными, чтобы сохранить у ребёнка ощущение целостности и завершённости занятия;

– игра не комментируется взрослым;

– в  любой игре ребенку предлагается возможность импровизации.

    Все занятия имеют гибкую структуру, наполняемую разным содержанием.