Влияние проявлений тревожности на социальную адаптацию детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

      В.Н. Мясищев, Е.К. Яковлева, Р.А. Зачепецкий, С.Г. Файеберг говорили о том, что  воспитание в условиях строгих, но противоречивых требований и запретов ведёт к возникновению предрасполагающего фактора для невроза, навязчивых состояний и психастении; воспитание по типу чрезмерного внимания и удовлетворения всех потребностей и желаний ребёнка – к развитию истерических черт характера с эгоцентризмом, повышенной эмоциональностью и отсутствием самоконтроля; предъявление к детям непосильных требований – как этиологический фактор неврастении [16].

      C.В.Ковалёв делает следующие выводы: противоречивое и унижающее воспитание ведёт к агрессивно-защитному типу поведения детей с повышенной возбудимостью и неустойчивостью; деспотическое воспитание – к пассивно защитному типу поведения с тормозимостью, робостью, неуверенностью и зависимостью; сверхопека, предохранение – к инфантилизированному типу поведения с яркими аффективными реакциями [15].

      Отношения с учителем.

      Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия учителя с ребенком, превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и во втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не “угодить” им, приступить жесткие рамки[11].

          Учитель – самый значимый взрослый для ребенка в начале учебы в школе, и наличие таких качеств как усидчивость, самоконтроль, самооценка, воспитанность приводит к тому, что учитель принимает ученика, удовлетворяет его притязания ни признание. Если эти качества не сформированы – возможна дезадаптация ребенка.

      Исследования, проведенные в Англии, показали, что наибольшие проблемы среди учащихся возникают в школах с нестабильным преподавательским составом. Ожидание учителем только плохого от ученика ведет к усилению дезадаптации, одноклассники перенимают плохое отношение учителя к определенному ученику. Возникает следующая схема: грубый персонал– грубые дети; телесные наказания – агрессия.

      Стили общения учителя и учеников могут  быть различными: авторитарный, демократичный, попустительский. Дети нуждаются в направлении и руководстве, поэтому авторитарный (или демократический) подход в младших классах предпочтительнее, чем попустительский. В старших классах наилучшие результаты дает демократический стиль[5].

      Отношения со сверстниками.

      В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтом со сверстниками, боязнью проявления физической агрессии с их стороны. Это характерно для эмоционально чувствительных социокультурно и педагогически запущенных детей. Чаще всего подобный страх с возрастом меняют свой характер, иногда исчезают совсем. Но, принимая длительный характер, он вызывает у ребенка ощущение бессилия, неспособность справиться со своими чувствами, контролировать их[11].

            Притязания на признание среди сверстников вызывают у детей амбивалентные отношения (дружба – соперничество), стремление быть как все и лучше всех; выраженные комфортные реакции и стремление утвердить себя среди сверстников; (чувства злорадства и зависти) приводят к тому, что неудача других может вызвать чувство превосходства. Сравнение учителем учеников между собой приводит к отчуждению среди детей, что может вызвать соперничество и сложности в отношениях.

          Отсутствие навыков общения, значимых навыков и умений может привести к нарушениям взаимоотношений со сверстниками, что приведет к усилению трудностей как в общении со сверстниками и взрослыми, так и возникновению проблем с учебой. Нарушение взаимоотношений ребенка с другими детьми является показателем аномалий процесса психического развития, может служить своеобразной «лакмусовой бумагой» адаптации ребенка к условиям существования в школе. Симпатии чаще возникают по соседству (в классе, во дворе, на внеклассных занятиях), чем педагог и психолог могут пользоваться в целях улучшения взаимоотношений сложных детей со сверстниками. Немаловажным представляется выявление положения ребенка и подростка в референтной для него группе, так как она сильно влияет на поведение школьника, известна повышенная конформность детей по отношению к установкам и групповым нормам референтных групп. Притязание на признание среди сверстников – важная сторона взаимоотношений ребенка внутри школы и эти отношения часто характеризуются амбивалентностью (дружба – соперничество), ребенку одновременно надо быть как все и лучше всех. Выраженные конформные реакции и стремление утвердить себя среди сверстников – такова возможная картина личностного конфликта ребенка, приводящая к возникновению чувства злорадства и зависти: неудача других может вызвать чувство превосходства. Сравнение учителем учеников между собой приводит к отчуждению среди детей и заглушает чувство сопереживания.

      Нарушение взаимоотношений с другими детьми является показателем аномалий процесса психического развития. Отсутствие навыков общения, значимых навыков и умений может привести к нарушениям взаимоотношений со сверстниками, увеличивает школьные трудности [5].

          У детей младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий. Однако, знание причин появления тревожности в младшем школьном возрасте, может определить особенности проявления социальной дезадаптации у детей данного возраста.

1.3. Социальная дезадаптация, как проявление школьной тревожности

         Механизм социальной адаптации учащихся к школе имеет много разнообразных аспектов.

      В современной психологической науке нет единого мнения исследователей в отношении критериев успешной адаптации к школе. Вместе с тем, поиск информативных и объективных физиологических критериев адаптации чрезвычайно важен, оценка течения адаптации имеет огромное значение, т.к. позволяет своевременно диагностировать дезадаптацию, выяснить причины срыва и провести соответствующие коррекционные мероприятия.

      К формальным критериям адаптации  обычно относят трудоспособность, понятие которой по отношению к детям заменяется способностью к обучению. Гигиеническим критерием адаптации детей к школе может служить устойчиво благоприятная динамика работоспособности или ее улучшение на протяжении первого учебного полугодия в сочетании с улучшением и стабилизацией показателей условно-рефлекторной деятельности детей, вегетативных показателей и хорошей учебной успеваемости.

      В качестве критериев социальной адаптации  используются особенности пребывания ребенка в каждой сфере школьной жизнедеятельности. К таким сферам относятся овладение навыками учебной  деятельности, приобретение дружеских контактов с одноклассниками и установление доверительных отношений с учителем, формирование адекватного поведения. Субъективным индикатором, отражающим удовлетворенность ребенка пребыванием в школе, выступает тип эмоционального реагирования.

      Битянова  М.Н. рассматривает адаптацию ребенка  к школе как способность к развитию. Адаптированный человек, по ее мнению, - это субъект жизнедеятельности и своего дальнейшего развития, он способен использовать данную ему социальную ситуацию для решения задач сегодняшнего дня и формирования предпосылок движения вперед. Способность ребенка к развитию можно расценивать как критерий его адаптации [3, с. 33].

      Александровская Э. М. предложила следующие критерии процесса школьной адаптации, которые  использует большинство исследователей:

      1. Эффективность учебной деятельности, которая определяется через учебную  активность и успеваемость.

      2. Усвоение школьных норм поведения,  оценивающееся по поведению на  уроке и поведению на перемене.

      3. Успешность социальных контактов,  определяющаяся по характеру  взаимоотношений с одноклассниками  и отношению к учителю.

      4. Эмоциональное благополучие [5, с.32-39].

      Н.П. Горбунов выявил следующие критерии адаптации личности школьника как интегративного показателя успешности (неуспешности) данного процесса. Среди них можно выделить как объективные, так и субъективные критерии. Основными объективными критериями, характеризующими результативную сторону адаптации школьника, являются следующие:

      • уровень достижений в учебной деятельности (итоговые, контрольные оценки, дисциплинированность, общественная активность и др.);

      • степень интеграции личности в коллектив, масштаб рассогласования личных и коллективных ценностей, статус в  группе, наличие авторитета, принятие внутригрупповой роли, стремление к повышению своего статуса;

      • способность к контролю и управлению социальными ситуациями; способность к самоконтролю и организации собственной деятельности; компетентность в общении; спонтанность и естественность поведения;

      • устойчивость (толерантность) к неудачам и помехам в текущей деятельности; способность к конструктивному разрешению неожиданных трудностей; склонность к порядку, планированию деятельности [7, с.41-43].

      Субъективные  показатели раскрывают отношение адаптированного школьника к своей жизнедеятельности. С одной стороны, они характеризуют степень инициативности, самостоятельности и творческой активности, а с другой - представляют собой степень удовлетворенности занимаемым статусом. Об адаптации школьника свидетельствует то, насколько его устраивают занимаемый статус, характер, содержание и результаты и условия учебы. К субъективным критериям адаптации также относятся:

      • уверенность в себе в ситуациях  лидирования в группах;

      • уверенность в себе в различных  вариантах социального взаимодействия;

      • сознание социальной ценности своей  личности, мотивация достижения;

      • настойчивость в реализации социально  значимой цели;

      • ориентация во времени на актуальные цели и потребности;

      • самостоятельность, высокая интернальность в значимых областях жизнедеятельности [7, с.17-18].

      Исследование  причин и разных форм неуспеваемости учащихся, нарушений ими школьного режима жизни и взаимоотношений с окружающими привело к рождению нового термина – школьная дезадаптация.

      Многие исследования  показывают, что в существующей системе дефиниций понятие школьной дезадаптации не является ни описательным, ни диагностическим. Это понятие во многом собирательное и включает социально-средовые, психолого-педагогические, медико-биологические факторы или вернее условия развития самого явления школьной дезадаптации. Такой многофакторный подход указывает на то, с какой долей вероятности те явления, которые относятся к школьной дезадаптации, сочетаются с теми или иными социальными, педагогическими, психологическими и патологическими признаками [6].

      Н.М.Иовчук в книге «Детско-подростковые психические  расстройства» говорит так: «Наиболее  часто социальная дезадаптация в детском возрасте проявляется в виде дезадаптации школьной, определение которой может быть сформулировано следующим образом: школьная дезадаптация представляет собой невозможность обучения и адекватного взаимодействия ребёнка  с окружением в условиях, предъявляемых ему той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует. Наиболее часто школьная дезадаптация проявляется в невозможности обучения ребёнка по программе, соответствующей его способностям, или его пребывания в школе, согласующегося с принятыми дисциплинарными нормами…»[14].

         Переход от условий воспитания в семье и школьных учреждениях в качественно иной атмосфере школьного обучения, складывающейся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок предъявляет новые, более сложные требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям. Учеными обсуждаются проблемы детей из группы риска и активно разрабатываются подходы к профилактике и коррекции проявленной школьной дезадаптации [11].

      С понятием школьной дезадаптации связывают  отклонения в учебной деятельности – затруднение в учебе, конфликты с одноклассниками и т.д. Эти отклонения могут быть  у психологически здоровых детей или у детей с различными нервно-психическими расстройствами. Школьная дезадаптация – это образование неадекватных механических приспособлений ребенка к школе в форме нарушения учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.