Влияние проявлений тревожности на социальную адаптацию детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

      Вегнер  А.Л., Десятников Ю.М., дают следующее  определение школьной дезадаптации: “В самом общем смысле под школьной дезадаптацией подразумевается … некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально – психологического и психофизического статуса ребенка. Требованием ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях невозможным”[5].

      У Вострокнутова Н.В. школьная дезадаптация - это социально-психологическое и социально-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него (ребенка) конфликтом между требования образовательной среды и ближайшего окружения, его психофизическими возможностями и способностями, соответствующими возрастному психическому развитию [6].

      Школьная  дезадаптация обусловлена преимущественно  невозможностью обучения ребенка по программе, адекватной его способностям, и нарушениями поведения, которые не согласуются с установленными Уставом школы правилами и дисциплинарными нормами.

      С указанной точки зрения школьная дезадаптация это понятие не диагностическое, а оценочное. Она рассматривается как внешнее проявление нарушений, при которых ребенок не может найти в школьной среде "свое место", не может быть принят таким, какой он есть, и оптимально для себя реализовать имеющиеся потенции.

      При таком подходе школьная дезадаптация оказывается не признаком патологического состояния, а психологической и педагогической проблемой.

      Степень выраженности нарушений адаптации  зависит от ряда превосходящих факторов, среди которых основным является степень зрелости (физической, психической, социальной) ребенка. Выделяют также соматические (физическая ослабленность, церебральная недостаточность) психологическое (в том числе когнитивную, эмоциональную, поведенческую) и микро социальную (искажение и недостаточность воспитательной среды), незрелость или негативность к переменам ситуаций. Эти факторы создают риск возникновения затяжных реакций дезадаптации. Последние особенно наглядно выражены в период поступления ребенка в школе и проявляется в виде разнообразных нарушений школьной адаптации.

      В качестве симптомов проявления школьной дезадаптации исследователи называют неуспеваемость как результат несформированности навыков и приемов учебной работы, низкую мотивацию учения, сохранение дошкольной ориентации на внешние атрибуты школы, низкое развитие произвольности, эмоциональное неблагополучие: повышенная тревожность, конфликтные взаимоотношения с учителями и сверстниками; психосоматические заболевания; искажения в личностном развитии[5].

      В исследованиях Венгера А.А., Десятникова Ю.М. рассматриваются 3 основных типа проявления школьной дезадаптацией:

      - Неуспешность в обучении по программе соответствующего возрасту ребенка, включает такие признаки, как хроническая неуспеваемость, а также недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков; (когнитивный компонент школьной дезадаптации.)

      - Постоянные нарушения эмоционально личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также перспективам связанной с учебой (эмоционально оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации.)

      - Систематические повторные нарушения поведения  в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент школьной дезадаптации.)

      У большинства детей, имеющих школьную дезадаптацию, достаточно четко могут быть прослежены все три указанных компонента, однако, преобладание одного из них зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой стороны - от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации [5] .

      В связи с разнообразием факторов, обуславливающих школьную дезадаптацию, данная проблема изучается не только психологами и педагогами, но также медиками, прежде всего неврологами и психиатрами [7].

      Горбунов  Н.П. говорит о том, что адаптационные нарушения проявляют себя на наиболее зависимом от среды этапе индивидуальной организации — социальном, и обнаруживаются соответственно на педагогическом уровне. Однако, в случае неприятия необходимых для их устранения мер, адаптационные нарушения закономерно распространяются и на психологический уровень.

      Педагогический  уровень развития школьной дезадаптации обнаруживает себя проблемами ребенка в учении (деятельностный план) и освоении новой для него социальной роли — роли ученика (отношенческий план). Представим эти данные в таблице 1.

      Таблица 1.

      Этапы проявления дезадаптации 

      Таким образом, возникающая под влиянием неблагоприятной социально-педагогической ситуации деформация личностных структур нашла отражение в таком интегрирующем понятии, как социально-педагогическая запущенность. Признаки запущенности постепенно накапливаются и переходят в качественное образование — симптомокомплексы. У младшего школьника при неблагоприятной ситуации развития в семье и школе социально-педагогическая запущенность распространяется на личностный уровень. Нарушаются процессы формирования самосознания личности, тормозится развитие ее субъектных свойств, начинают складываться дисгармонии психосоциального развития. Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к отношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь с оценивающей деятельностью учителя. В большинстве случаев они ощущают себя неумными, плохими учениками, непринятыми, нелюбимыми. Эти ощущения повышают их тревожность, делают их социально робкими, снижают уровень притязаний. Накопление у ребенка отрицательно окрашенных эмоциональных реакций приводит к нарушению его душевного равновесия, что выражается в подавленности, угнетенности, вялости, плаксивости, раздражительности, проявлениях немотивированного страха, тревоги у одних детей и расторможенности, повышенной двигательной активности у других.

      Школьная  и социальная дезадаптация является во всех случаях процессом мучительным, длительным, но почти всегда доступным предотвращению при комплексном профилактическом подходе. К сожалению, именно профилактике меньше всего уделяется внимания в школе и детском саду, хотя термин « группы риска», так часто употребляемый различными специалистами, тесно спаян именно с профилактическим подходом. Система профилактики школьной дезадаптации, охватывающая не только школу, но и дошкольные детские учреждения, пока существует лишь в зачаточном состоянии в единичных детских учреждениях. А ведь она не только гуманнее, но и дешевле системы коррекции (исправления) глубоких форм школьной и социальной дезадаптации[14,с.9].

      Всё вышесказанное относится к детям  с нормальным развитием, но для нас  более важным является рассмотрение того, как тревожность будет проявляться у детей с каким либо отклонением от нормы. В нашем случае это дети с задержкой психического развития (ЗПР).

1.4. Особенности проявления тревожности как предпосылки социальной дезадаптации у детей с задержкой психического развития (ЗПР)

     Состояния, ведущие к нарушению адаптации  к дошкольному образовательному учреждению и учебной деятельности, школьной адаптации, сложны и неоднородны. Особое место в контексте этих проблем занимают дети с таким  вариантом развития психики, который в отечественной науке получил название « задержка психического развития» (ЗПР).

     Проявления  задержки психического развития включают в себя не только стойкую неуспеваемость, но и замедленное эмоционально-волевое  созревание в виде того или иного  варианта инфантилизма. При этом проявления этого состояния могут быть разнообразны.

     Тщательное  психологическое исследование раскрывает специфические особенности психической  деятельности ребёнка, в основе которых  лежит чаще всего негрубая органическая недостаточность тех мозговых систем, которые отвечают за обучаемость ребёнка, за возможность его адаптации к условиям образовательного учреждения. ¹

     Понятие «задержка психического развития»

     Под термином (задержка психического развития) понимают синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода), задержка темпа может иметь обратимый характер. В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические, соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера.

     М.С.Певзнер  и Т.А.Власова рассматривали вопрос о том, какую роль играли эмоциональное  развитие и нейродинамические расстройства (астенические и церебральные состояния) в формировании личности ребёнка  с ЗПР. Они выделили задержку психического развития, возникающую на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности, и задержку, возникающую на ранних этапах жизни ребёнка в результате различных патогенных факторов, приведших к астеническим и церебрастеническим состояниям организма.²

     К.С.Лебединской  была предложена этиопатогенетическая систематика задержки психического развития. Основные клинические типы её дифференцируются по этиопатогенетическому  принципу: конституционального происхождения, соматогенного происхождения, психогенного происхождения, церебрально-органического происхождения.³

     Хотелось  бы выделить ЗПР психогенного происхождения, при которой наблюдается, прежде всего, аномальное развитие личности по типу психической неустойчивости (Г.Е.Сухарева, 1959), чаще всего обусловленной явлением гипоопеки – условиями безнадзорности, при которых у ребёнка не воспитывается чувство долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта.

     Вариант аномального развития по типу «кумира семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой – изнеживающим воспитанием, при котором ребёнку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку. При нормальном интеллектуальном развитии такой ребёнок учится неровно, так как не приучен трудиться, не хочет выполнять задания самостоятельно. Адаптация в коллективе этой категории детей затруднена из-за таких черт характера, как эгоизм, противопоставление себя классу, что приводит не только к конфликтным ситуациям, но и к развитию у ребёнка невротического состояния.⁴

     Лев Семёнович Выготский неоднократно подчёркивал, что процесс формирования психики ребёнка определяется социальной ситуацией развития, под которой понимается отношение между ребёнком и окружающей его социальной действительностью. В неблагополучных семьях ребёнок испытывает дефицит общения. Эта проблема со всей остротой встаёт в школьном возрасте в связи со школьной адаптацией.

     Становление эмоционального интеллекта у детей  с ЗПР церебрально-органического генеза характеризуется следующими особенностями. У младенцев с риском задержки позже появляется комплекс оживления. «Тревога семимесячных» имеет более выраженный характер, чем у здоровых младенцев: скованность, страх, крик, ухудшение сна (И. И. Мамайчук, М. Н. Ильина, 2006).

     Дошкольники и младшие школьники с ЗПР  хуже опознают эмоции по мимике лица (Т. В. Гордеева, Г. А. Мишина, 2005). Это ведет к ошибкам в оценке переживаний других людей и, следовательно, к трудностям общения. Проблемы осознания собственных эмоций проявляются в том, что дети имеют более низкий эмоциональный словарь и хуже воспроизводят эмоции по заказу.

     Известно, что фактором успешной адаптации  ребенка в социуме является достаточный уровень произвольной регуляции с функцией контроля над эмоциями и поведением в целом. Эти особенности начинают свое активное становление к старшему дошкольному возрасту. У детей с ЗПР церебрально-органического происхождения наблюдаются отставание в развитии общих свойств эмоциональной регуляции (предметности, адекватности ситуации и избирательности) (Ю. М. Миланич, 1998, 2007). Картину эмоционального неблагополучия можно определить как внутреннее некомфортное  состояние,   неудовлетворенность  личности  деятельностью  и общением. Перечислим симптомы эмоционального неблагополучия у детей с ЗПР: