Влияние окружающей среды на личность младшего школьника

    Л.С.Выготский  в самом начале 30-х годов выдвинул положение о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста. В процессе осуществления учебной деятельности ребенком «происходит происходит интенсивное формирование его интеллектуальных и познавательных сил. Ведущее значсение учебной деятельности определяется также тем, что через нее опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми, вплоть до личностного общения в семье»[5; с.91].

    Рассмотрим  кратко компоненты учебной деятельности в соответствии с представлениями  Д.Б.Эльконина:

    1. «Понимание школьником учебных задач; учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит школьника к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьником учебной задачи „для себя", ее самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.

    2. Осуществление школьником учебных действий; при правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т. д.»[5;249].

    3. Выполнение самим учеником действий контроля и оценки.

    Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит долгий путь становления. Ее основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим  школьником, попадает в принципиально  новые условия. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Эти момненты, а также специфика самой учебной деятельности ребенка влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольности поведения.

    В младшем школьном возрасте у ребенка  возникает множество позитивных изменений и преобразований. Это  синзитивный период для формирования положительного отношения к миру, навыков учебной деятелности, организованности и саморегуляции.

    В процессе школьного обучения качественно изменяются и перестраиваются все сферы развития ребенка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллектуальной сферы. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно образного к словесно- логическому мышлению. «Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые 2 года дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае при освоении школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но в то же время обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитарно-личностным уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление в не меньшей мере, чем словесно-логическое»[8; с.259].

    В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Но уровень усвоения этих понятий может  существенно различаться в зависимости от организации обучения. Складывающееся мышление может быть эмпирическим, абстрактно-ассоциативным, сводящимся к оперированию заранее заданными признаками предмета (это чаще всего встречается при традиционном обучении). «В системе развивающего обучения ставится задача выработки так называемого содержательно-теоретического мышления, позволяющего ученику понять сущность изучаемого предмета, закономерности его функционирования и преобразования»[24; с.236].

    Интеллектуальная  рефлексия  является новообразованием, знаменующим начало развития теоретического мышления у младших школьников.

    В процессе обучения изменяются и другие познавательные процессы – внимание, восприятие, память. Но их формирование в значительной степени зависит  от уровня развития мышления. На первый план выходит формирование произвольности этих психических функций, которое может происходить или в виде стереотипного приспособления к условиям деятельности учения, либо целенаправленного, как интериоризация особых действий контроля.

    Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают его в основном на то, что им интересно, что ярко и необычно. Но уже с первых дней обучения предъявляется особо высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его произвольности и управляемости. В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка, большое значение в формировании которого имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он может руководить собственным сознанием. «Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его непосредственным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задание самостоятельно – сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть собственно произвольное внимание ученика»[8; с.262]. И уже во 2-3 классах многие учащиеся обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге.

    Дети  приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на различные формы и цвета). Но, не смотря на это, их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета. У первоклассников отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у него такого вида деятельности, как наблюдение, особенно интенсивно складывающегося в процессе школьного учения. «На занятиях ученик получает, а затем и сам развернуто формулирует задачи восприятия тех или иных примеров и пособий. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. Учитель постоянно показывает детям приемы осмотра или прослушивания вещей и явлений (порядок выявления их свойств, маршруты движения рук и глаз и т.п.).   Затем ребенок может самостоятельно планировать работу восприятия и преднамеренно осуществлять ее в соответствии с замыслом. Отделяя главное от второстепенного, устанавливая иерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по мере общности и т.п.» [4; с.85]. Происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. При соответствующем обучении появляется синтезирующее восприятие, способное устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. При достаточно развитом наблюдении можно говорить о наблюдательности ребенка как особом качестве его личности. Исследования показывают, что в период начального обучения можно значительно развить это важное качество у всех младших школьников.

    Память  приобретает ярко выраженный познавательный характер. Школьная жизнь с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. «Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Во-вторых, в младшем школьном возрасте6 идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов(повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала»[12; 196]. Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно. В 1 классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. А при решении большинства задач учащиеся выполняют развернутую мыслительную деятельность, которая еще не стала для них привычной и легкой. Поэтому каждый элемент знания обдумывается особенно тщательно. Как известно, лучше всего запоминается то, что служит целью и предметом мыслительной работы. В этих условиях все преимущества на стороне непроизвольной памяти. По мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников и третьеклассников оказывается во многих случаях продуктивнее непроизвольной. Далее должно сохраняться такое преимущество.

    «Систематическая учебная деятельность помогает развить и такую важную психическую способность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам учителем и учебником, имеет форму словесных описаний, картин и схем. Школьники каждый раз должны воссоздавать себе образ действительности (поведение героев рассказа, события прошлого, невиданные ландшафты, наложение геометрических фигур в пространстве и т.д.)»[4; с.89].

    Воссоздающее, или репродуктивное, воображение  у детей младшего школьного возраста развивается на всех школьных занятиях «путем формирования у детей, во-первых, умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в их описании, но закономерно из них следующие, во-вторых, умения понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний»[4; c.90]. Благодаря такому воображению дети могут изменять сюжетную линию рассказов, представляют события во времени, изображают ряд объектов в обобщенном, сжатом виде.

    У детей младшего школьного возраста также появляется стремление указать  условия происхождения и построения каких-либо предметов, что является предпосылкой развития у них творческого (продуктивного) воображения. «Формированию этой предпосылки помогают занятия по труду, на которых дети осуществляют свои замыслы по изготовлению каких-либо предметов. Этому во многом способствуют и уроки рисования, требующие от детей задать замысел изображения, а затем искать наиболее выразительные средства его воплощения»[4; с.90].

    Учебная деятельность предъявляет большие  требования и к другим сторонам психики  ребенка. Так, школьный возраст обладает большими резервами для развития личности ребенка, которая непосредственно зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика.

    В возрасте 7-11 лет активно развивается  мотивационно-потребностная сфера  и самосознание ребенка. «Одним из важнейших  становится стремление на самоутверждение и притязание на признание со стороны учителей, родителей, сверстников, в первую очередь связанные с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует формированию ее как черты личности»[24; с.237].

    В условиях развивающего обучения учебный  познавательный интерес становится действенным. Большое значение приобретает  содержательная оценка способов и результатов учебной деятельности со стороны учителя, соучеников, а к концу младшего школьного возраста и самооценка.

    «В  этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлекия как способность  самостоятельно установить границы  своих возможностей («могу или  не могу решить эту задачу?», «чего  мне не хватает для ее решения?»), внутренний план действий (умение прогнозировать и планировать достижение определенного результата), произвольность, самоконтроль. Ребенок овладевает своим поведением дома и в общественных местах, улавливает характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно выражать свои эмоции, особенно негативные»[24; с.238]. Нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе. Это порождает переживание му5к совести. Эмоциональная жизнь младшего школьника усложняется и дифференцируется – появляются сложные высшие чувства: нравственные (чувство долга, любовь к Родине, товарищество, а также гордость, ревность, сопереживание), интеллектуальные (любознательность, удивление, сомнение, интеллектуальное удовольствие, разочарование и т.д.), эстетические(чувство прекрасного, чувство красивого и безобразного, чувство гармонии), праксические чувства(при изготовлении поделок, на занятиях физкультурой или танцами)[17]. Тем не менее для младшего школьного возраста вполне характерны неустойчивость нравственного облика, непостоянство переживаний и отношений.

    Таким образом, в зависимости от организации  и содержания учебной деятельности уровень самих новообразований  младшего школьника может существенно  различаться. Так, например, мышление может  быть эмпирическим или теоретическим. 

2.2.СЕМЬЯ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА. 

    «Семейное воспитание (оно же воспитание детей  в семье) – общее название для  процессов воздействия на детей  со стороны родителей и других членов семьи с целью достижения желаемых результатов. Социальное, семейное и школьное воспитание осуществляется в неразрывном единстве. Определяющая роль семьи обусловлена ее глубоким влиянием на весь комплекс физической и духовной жизни растущего в ней человека. Семья для ребенка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой» [14; с.347].

    Существует  несколько относительно автономных психологических механизмов социализации, посредством которых родители влияют на своих детей. «Во-первых, это подкрепление: поощряя поведение, которое взрослые считают правильным, и, наказывая ребенка за нарушение ребенком установленных правил, родители внедряют в его сознание определенную систему норм. Их соблюдение постепенно становится для ребенка привычкой и внутренней потребностью. Во-вторых, это идентификация: ребенок подражание родителям, ориентируется на их пример, старается стать таким же, как они. В-третьих, это понимание: зная внутренний мир ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание и коммуникативные качества»[23; с.292].

    Но  семейная социализация не сводится  к непосредственному «парному»  взаимодействию родителей и ребенка. Так, эффект идентификации может  быть нейтрализован встречной ролевой  взаимодополнительностью: например,  в семье, где оба родителя очень хорошо умеют вести хозяйство, ребенок может и не выработать этих способностей, так как, хотя у него перед глазами хороший образец, семья не нуждается в проявлении этих качеств; напротив, в семье, где мать бесхозяйственна, эту роль может взять на себя старшая дочь. Не менее важен механизм психологического противодействия, выходящий за рамки возрастного негативизма: ребенок, свободу которого жестко ограничивают, может выработать повышенную тягу к самостоятельности, а тот, кому все разрешают, вырасти зависимым. Поэтому некоторые свойства личности ребенка в принципе не выводимы ни из свойств его родителей (ни по сходству, ни по контрасту), ни из отдельно взятых методов воспитания.

    Но  все таки некоторая зависимость  существует, причем особенно важны эмоциональный тон семейных взаимоотношений и преобладающий в семье тип контроля и дисциплины.

    Не  стоит недооценивать роль семьи  в жизни младшего школьника, особенно в период его адаптации к школе. Ведь с поступлением в школу ужесточаются условия жизни ребенка, возникают такие трудности как: освоение нового школьного пространства; выработка нового режима дня; вхождение в новый, а иногда и первый, коллектив сверстников, т.е. школьный класс; установление взаимоотношений с учителем; построение новой гармонии отношений в домашней, семейной ситуации.