Влияние окружающей среды на личность младшего школьника

    «Однако Эриксон считал, что не столько  бессознательное Оно, сколько именно сознание – Эго – составляет основу поведения и формирования человека, а направлением развития Эго является достижение социальной адаптации, причем параллельно развивается Оно и инстинкты»[21; с.237]. А выдвинутая им психосоциальная концепция развития личности, показывает теснуюсвязь человека и специфики общества, в которм он живет.

    С точки зрения Эриксона, жизненный  цикл человека включает 8 психосоциальных  стадий. «Каждая стадия сопровождается кризисом – поворотным моментом в  жизни индивидуума, который возникает  вследствие достижения определенного  уровня зрелости и социальных требований, предъявляемых индивидууму на этой стадии»[23; с.219]. Стадии описаны в терминах ведущих психологических конфликтов: 1)базальное доверие – базальное недоверие; 2)автономия – стыд, сомнение; 3)инициативность – вина; 4)трудолюбие – неполноценнгость; 5)эго-идентичность – ролевое смешение; 6)интимность – изоляция; 7)продуктивность – инертность, застой; 8)эго-интеграция – отчаяние. Индивидуальное  своеобразие личности зависит от разрешения этих конфликтов.

    Т.о., «становление личности в концепции Эриксона понимается как смена этапов, на каждом из которых происходит качественное преобразование его отношений с окружающими людьми. В результате этого он как личность приобретает нечто новое, характерное именно для данного этапа развития и сохраняющееся у него (по крайней мере в виде заметных следов) в течении всей жизни»[11; с.357].

    В начале 1960-х годов возникает когнитивная  психология, представители которой  решающую роль  в поведении субъекта отводят знаниям (от лат. Cognito – знание). Когнитивные теории берут начало из философской теории познания, которая, в свою очередь, пересекаясь с биологией, смыкается с решением задачи адаптации индивида к окружающей предметной и социальной среде. Основная цель этого направления – выяснить, в какой последовательности развертываются познавательные структуры, обеспечивающие адаптацию. Именно поэтому его крупнейший представитель – швейцарский психолог Ж.Пиаже сделал происхождение и развитие интеллекта предметом своих теоретических и экспериментальных исследований.

    Он  создал операционную концепцию интеллекта, где интеллект человека рассматривал «как одну из форм приспособления к  среде обитания. Любой живой организм имеет внутреннюю потребность в  поддержании гармонических взаимоотношений  с окружающей средой, т.е. потребность в адаптации к среде (в равновесии со средой). Воздействия среды выводят организм из равновесия. Чтобы вновь достичь равновесия (адаптации), организм должен находиться в состоянии непрерывной активности, чтобы компенсировать разбалансированность. Например, порез пальца (т.е. повреждение из вне, со стороны среды) активизирует процессы саморегуляции, которые в итоге должны восстановить стабильность, т.е. кожный покров на порезанном пальце. Тенденция к уравновешиванию признается Пиаже верховным принципом развития, в том числе и познавательного»[24; с.114].

    Т.о., по мнению Ж.Пиаже ребенка нужно  рассматривать как исследователя-ученого, проводящего эксперименты над миром, чтобы посмотреть, что получится («А что можно почувствовать, если пососать ушко плюшевого мишки?»; «А что будет, если я подвину свою тарелку за край стола?»).

    «В  результате этих мини-экспериментов  ребенок строит «теории» - Пиаже  называл их схемами – о том, как устроены физический и социальный миры. Всиечаясь с новым объектом или событием, ребенок пытается понять его на языке уже существующей схемы (Пиаже называл это процессом ассимиляции: ребенок пытается уподобить новое событие предшествующей схеме). Если старая схема оказывается неадекватной для ассимиляции ей нового события, тогда ребенок подобно хорошему ученому, модифицирует ее и тем самым расширяет свою теорию мира (этот процесс переделки схемы Пиаже назвал аккомодацией)»[2; с.109].

    В своих работах Пиаже неоднократно указывает влияние социальных факторов на структуру и функционирование мышления ребенка. Ученый отмечает, что оно не может быть выведено только из врожденных психологических факторов и из воздействия физической среды, а должно быть понято из отношений ребенка и окружающей его социальной среды. Но роль социальных воздействий, по мнению ученого незначительна. Пиаже не учитывает то обстоятельство, что деятельность ребенка уже в раннем детстве приобретает социальный характер, осуществляется в общении с другими людьми, которые ставят перед ним все новые и новые  задачи и от которых он усваивает выработанные обществом способы их решения.

    В начале 30-х гг. произошли большие  достижения в формировании теоретических  основ отечественной психологии. К их числу, прежде всего, относится  разработанная Л.С. Выготским (1896-1934), при участии А.Р. Лурия (1902-1977) и А.Н. Леонтьева (1903-1979), теория культурно-исторического развития психики. Во времена Л.С.Выготского слово «историческое» несло идею внесения в психологию принципа развития, а слово «культурное» подразумевало включенность ребенка в социальную среду, являющуюся носителем культуры как опыта, наработанного человечеством.

         С точки зрения Л. С. Выготского, все современные ему  теории  описывали ход детского развития  как процесс перехода от социального  к индивидуальному. Поэтому не  удивительно,  что  центральной  проблемой  всей  без  исключения зарубежной  психологии до сих  пор  остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования  к жизни в качестве социализованной личности.

         Условия развития,  с точки  зрения большинства  представителей западной психологии,- наследственность и  среда.  Источник развития они  ищут внутри индивида,  в  его  природе.  Однако главная  черта  всех  концепций  -  это понимание развития  как приспособления  человека к окружающей его среде.  В этом  состоит их биологизаторская  суть.  В современных концепциях в основе детского  развития так же  лежат, если не  наследственные,  то биологические процессы приспособления.

         По  Л. С.  Выготскому,  среда   выступает  в  отношении  развития высших психических  функций в качестве источника развития. «Социальная среда, по Л.С.Выготскому, - это не просто внешнее окружение, а аккумулированный человеческий опыт, материализованный в предметах материальной и духовной культуры, в том числе мир человеческой деятельности. Среда содержит идеальные формы, образцы развития, т.е. то, к чему развитие ребенка должно стремиться. Высшие психические функции взрослого человека – идеальные формы (по отношению к речи и действиям ребенка), задающие направления онтогенетического развития.»[24; с.130].     Согласно  Л.  С.  Выготскому,  высшие   психические функции возникают первоначально как   форма   коллективного поведения ребенка,   как форма сотрудничества   с другими людьми,  и лишь  впоследствии  они становятся индивидуальными функциями самого  ребенка.  Так,  например, сначала речь средство общения между людьми, но в ходе развития она становится  внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

      Среда изменяется при переходе ребенка от одной возрастной стадии развития к другой. Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» - «специфическая для каждого возраста, определенным образом организованная система отношений ребенка с окружающим миром»[19; с.393]. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным.

             Идеи А.С. Выготского оказали  сильное влияние, как на общую,  так и на возрастную психологию. (А.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н.  Леонтьев, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин  и др.).

    Одной из тенденций развития современной  является экологическое направление. « Экология человеческого развития означает научное исследование прогрессивной взаимной аккомодации между активным, растущим человеческим существом и изменяющимися свойствами непосредственных условий, в которых живет развивающаяся личность, причем этот процесс зависит от отношений между всеми этими условиями и от более общих социальных контекстов, в которых данные условия заключены»[11]. Развитие ребенка осуществляется не путем одностороннего воздействия среды на личность или наоборот, а в результате их постоянного взаимодействия, врастания взаимодействующей личности в окружающую среду. Соответственно расширятся и понятие экологической среды, которая представляется в виде системы концентрических структур:

1. Микросистема – «структура деятельностей, ролей и межличностных отношений, переживаемых развивающейся личностью в данном конкретном окружении, с его характерными физическими и материальными свойствами»[17; с. 245].
2. Мезосистема – структура взаимоотношений двух и более сред, в которых развивающаяся личность активно участвует (для ребенка это отношение между его домом, школой и соседской группой сверстников).
3. «Экзосистема подразумевает одну или несколько сред, не вовлекающих развивающуюся личность в качестве активного участника, но где происходят события, которые влияют или испытывают воздействие того, что происходит в среде, включающей в себя развивающуюся личность (для ребенка это может быть место работы его родителей или круг их семейных друзей) »[17; 245].
4. Макросистема обозначает постоянство формы или систем низшего порядка (микро-, мезо-, экзо-), которые существуют или могут существовать на уровне субкультуры как целого вместе с системами верований или идеологий, лежащими в основе таких постоянств.

       В отечественной психологии в  рамках данного направления была разработана теория персонализации (А.В.Петровский). Личность рассматривается как определяющая себя через группу, через социум. Потребность в персонификации является отправным пунктом анализа развития. Поэтому Петровский называе свою концепцию теорией персонализации. Им выделяются три основных процесса определяющих ход развития:

1. Адаптация как присвоение индивидом социальных норм и ценностей, т.е. становление социально-типического в человеке;
2. Индивидуализация как открытие или утверждение «Я», выявление своих склонностей и возможностей, особенностей характера, т.е. становление индивидуальности;
3. Интеграция как изменение жизнедеятельности окружающих людей, осуществление вкладов и их принятие окружающими и те самым утверждение своего инобытия в других людях, т.е. становление всеобщего в личности.

    А в последние годы активно разрабатывается  теория саморазвития, исходящая из предположения, что человек сам определяет свою судьбу – даже не зависимо от того, желает он этого или нет[17]. В этом направлении пока нет больших развернутых теорий, есть только отдельные принципы, например принцип развития через деятельность, самоконструирование, предложенный Р.Лернером, идея личностного контроля развития, идея критических жизненных событий. Т.е., согласно этому направлению, субъект развивается, осваивая социальную среду, преодолевая ее.

    Таким образом,как мы видим, в качестве отправного пункта теории развития используют систему «субъект – среда». Постулируемый  автором характер отношений между  субъектом и средой определяет содержание теории развития и ее теоретическую принадлежность.

    По  Ю.Н.Карандашеву, можно построить  следующие комбинации отношений  между субъектом и средой:

1. отношение исключения субъекта и среды – развитие определяют не-субъект и не-среда. Такое отношение практически не встречается в научных теориях. Однако оно имеет место в обыденных теориях фатальной предопределенностичеловеческой судббы Богом, фатумом, роком и т.п. Условно теории такого типа образуют нигилистическое направление;
2. отношения аддитивности между субъектом и средой – развитие определяет субъект и/или среда, взятые в разных пропорциях. В данном случае развитие рассматривается по принципу критической массы, согласно которому только определенная сумма вкладов субъекта и среды может обеспечить развитие. При этом не важно сколько приходится на долю наследственности, а сколько - на долю среды.;
3. отношение исключения среды (субъект и не-среда) – определяющим является только субъект;
4. отношение исключения субъекта (не-субект и среда) определяющей является только среда;
5. отношение мультипликативности между субъектом и средой (субъект и среда) – определяющими является в полной мере и субъект, и среда. Последнее отношение в зависимости о его содержания дифференцируется на подвиды в направлении все большего освоения среды субъектом: 1)субъект подавляется средой; 2)субъект изучает среду; 3)субъект включается в среду; 4)субъект врастает в среду; 5)субъект преодолевает среду.

    2. ФАКТОРЫ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ.

2.1.ВЛИЯНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА.

    Младший школьник активно включен в различные  виды деятельности – игровую, трудовую, занятия спортом и искусством. Однако ведущее значение в этом возрасте приобретает учение.  Учебная  деятельность не сводится к посещению  учебного заведения или приобретению знаний как таковых. Знания могут быть побочным продуктом игры, отдыха, труда. Учебная деятельность – «это один из видов деятельности школьников или студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность и религия»[6; с.175].