Социально-психологическая готовность детей с нарушениями речи к школьному обучению

     Таблица 5

Показатели  отношения детей к сверстнику

        Наглядно результаты исследования представлены на рисунке 5.

Рис.5. Наглядное  представление отношения детей к сверстникам

     Из  сравнительного анализа следует, что  дети первой группы больше испытывают трудности в общении со сверстниками, чем дети второй группы. Так как  дети, имеющие речевые нарушения, имеют меньше возможности продуктивно  общаться с социальным окружением, чем дети без нарушений.

     Отметим, что у детей без нарушений  речи общение со сверстниками отличается от общения детей нарушениям речи. Например: в игре наблюдается активное использование когнитивных моментов общения – приведение примеров, доводов, показывающих необходимость выполнения определенных действий; в общении с детьми преобладают эмоциональные способы воздействия: использование активных действий, сильных звуков, движений. Вероятно, этот прием ребята наблюдали у взрослых и, скопировав, удачно им пользуются.

     Значительный  рост коммуникативных навыков и  умений, свидетельствует о том, что  дети, без нарушений речи имеют  больший круг общения, чем  в дети с нарушениями.

     По  результатам данных диагностик можно  сделать вывод: что дети с нарушениями речи в силу слабости и краткости социальных контактов, не испытывают дружеских привязанностей, заинтересованности в партнере, а значит не вполне овладевают моделями сотрудничества со сверстниками. Дети же  без нарушений речи обладают большим спектром социальных контактов друг с другом и выработали адекватные модели поведения в среде сверстников.

     3. Анализ диагностики особенностей  самооценки детей дошкольного  возраста.

     Рассмотрим  анализ методики «Лесенка». Были получены следующие результаты: 10% детей с нарушениями речи и 40% детей без таких нарушений имеют неадекватно завышенную самооценку. Эти дети не раздумывая, ставили себя на самую высокую ступеньку; считали, что мама и воспитатель оценивают его также; аргументировали свой выбор, ссылаясь на мнение взрослого: «Я хороший – это мама так сказала».

     20% детей обеих групп имеют завышенную самооценку, после некоторых раздумий и колебаний, ставили себя на самую высокую ступеньку, называли какие-то свои недостатки и промахи, но объясняли их внешними, независящими от него, причинами, считали, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».

     Адекватную  самооценку имеют 50% детей с нарушениями речи и 40% детей без нарушений. Обдумав задание, дети ставили себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняя свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считали, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже.

     С заниженной самооценкой в диагностирующих группах были 20% детей с нарушениями речи. Эти дети ставили себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняли либо ссылались на мнение взрослого: «Мама так сказала». Полученные данные представлены в таблице 6. Наглядно показатели самооценки детей представлены на рисунке 6.

     На  основе результатов, можно сделать  вывод: на самооценку ребенка в значительной степени влияет общение со взрослыми, совместная деятельность с другими  детьми, а, как нам известно, данная возможность у детей с нарушениями  речи ограничена. Именно по этому, уровень самооценки у этих детей ниже, чем у детей без нарушений речи. Помимо этого, известно, что завышенная самооценка является нормой в дошкольном возрасте, у двоих же детей с нарушениями речи, самооценка неадекватно занижена.

Таблица 6

Показатели  самооценки детей

Рис.6. Наглядное  представление уровня самооценки детей 
 

Вывод по 2 главе

     Выбор методов и методик для эксперимента обусловлен теоретическими положениями  о социально-психологической готовности ребенка к школьному обучению.

     В рамках эмпирического исследования нами была рассмотрены компоненты социально-психологической  готовности ребенка к школьному  обучению такие как взаимоотношения  со взрослыми, взаимоотношения со сверстниками, самооценка детей с нарушениями  речи и без таковых.

     Сопоставив  и обобщив данные, полученные в  ходе комплексного исследования социально  – психологического компонента готовности ребенка к  школе. Можно сделать  вывод о том, что дети, с нарушениями  речи не обусловлены наличием системы  взаимодействий, дополняющих и изменяющих социальный опыт ребенка, обеспечивая положительную динамику в социальном и личностном развитии дошкольника. Согласно данным, у детей с нарушениями речи, хуже развиты социальные навыки, они более склонны к сотрудничеству, более целеустремленны, чем дети, не имеющие таких нарушений. Было обнаружено, что чем лучше разговаривает ребенок, тем больше времени он проводит, участвуя в социальной деятельности, конструктивной игре, а не сидит без дела или наблюдает за игрой других.

     Таким образом, подтверждается гипотеза исследования о том, что социально-психологическая готовность детей с нарушениями речи к школьному обучению гораздо ниже социально-психологической готовности детей, не имеющих таких нарушений.  

    Глава 3. Психологическая  помощь детям с нарушением речи с недостаточной готовностью к школьному обучению. 

     В целом психологическая помощь детям  с нарушениями речи с низким уровнем  социально-психологической готовности к школе, может проводиться так  же, как и с детьми, не имеющими таковым нарушений. Тем не менее, таким детям необходима работа логопеда и дефектолога.

     Рассмотрим  имеющиеся программа повышения  социально-психологической готовности детей к школьному обучению.

     С целью профилактики и коррекции  социально-психологической дезадаптации детей 6-7 лет И.Н. Агафоновой была разработана программа «Я и Мы», которая прошла апробацию в д/с № 37 Санкт-Петербурга [2]. Данная программа может внедряться и в начальной школе педагогом или психологом при соответствующих условиях (работа по подгруппам). Основная цель программы конкретизируется в следующих задачах:

1. Формирование положительной Я-концепции.
2. Формирование положительной концепции другого человека.
3. Формирование мотивации достижения успеха.
4. Формирование потребности в общении и коммуникативных умений.

     Данная  программа может быть реализована  во всех видах деятельности ребенка  и в специальной системе занятий  тренингов. Программа включает 15 этапов и рассчитана на 25-29 занятий.

     В школах для определенной готовности ребенка к обучению и профилактики возможных школьных трудностей, связанных с неготовностью в том или ином школьном аспекте, проводится ранняя диагностика школьной зрелости.

     Определяя психологическую готовность к школьному  обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике готовности к школе:

1. Понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе.
2. Выявление детей не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними мероприятий, направленных на профилактику школьной неуспеваемости.
3. Распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволяет каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме.
4. Отсрочка на 1 год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению, что возможно только детям шестилетнего возраста.

     По  итогам диагностического обследования возможно создание спецгруппы и класса развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе. Так же создаются группы коррекции и развития по основным параметрам.

     Такие занятия могут проводиться и  в период адаптации в школе. Например, курс Г.А. Цукермана «Введение в школьную жизнь» проводится именно в период начала школьного обучения.

     Этот  курс создан для того, чтобы на пороге школы, между дошкольным и школьным детством, помочь ребенку построить  содержательный образ «настоящего  школьника». Это своеобразная десятидневная инициация в новый возраст, в новую систему отношений со взрослыми, сверстниками, самим собой.

     Введение  носит промежуточный характер, соответствующий  самоощущению ребенка. По форме, по манере общения «введение строится как  обучения новичка учебному сотрудничеству. Но материал, с которым работают дети – чисто дошкольный: дидактические игры на конструирование, классификацию, сериацию, рассуждение, запоминание, внимание. Предлагая эти, по сути, развивающие задания, мы не стремимся научить их в совершенстве все выполнять. Усилия детей должны быть сосредоточены на основании отношений: на умении договариваться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать друг друга и себя так, «как это делают настоящие школьники».

     Существует  еще одна программа адаптационных занятий для первоклассников «Введение в школьную жизнь», разработанная кандидатом психологических наук Санько А.И., психологом МОУ № 26 Челябинска Кафеевой Ю.[37] Этот курс помогает детям осознать новые требования, формирует внутреннюю потребность в исполнении установленного порядка.

     Особое  место в курсе занимают мотивационные  беседы, которые позволяют выявить  детей с учебно-познавательной мотивацией.

     Занятия способствуют ускоренному знакомству первоклассников друг с другом и  созданию благоприятного психологического климата в классе.

     Курс  предусматривает игровые занятия, которые предполагают сводную форму  общения. Здесь возможны подвижные  упражнения, не столь жестко как  на уроке, лимитировано время. Занятия  проводит психолог в течение первых учебных дней. Он получает информацию о новых учениках.

     Таким образом, для организации психологической  помощи ребенку на этапе подготовки к школьному обучению применяют  следующие приемы: подготовка в детском  саду, диагностика в школе с  последующими коррекционными занятиями.