Социально-психологическая готовность детей с нарушениями речи к школьному обучению

     Нередко отмечается общее моторное напряжение, скованность движений или двигательное беспокойство, расторможенность, дискоординация или вялость. Одним из основных явлений, из которых развивается невротическое расстройство, является чувство собственной неполноценности. И чем фиксируется больным внимания на своем бесполезном симптоме, тем более упорным он становится. Так образуется порочный круг, из которого больной никак не в состоянии выбраться: болезненный симптом заставляет его фиксировать на нем свое внимание, а вследствие этого симптом еще усиливается и ёщё более приковывает к себе внимание больного.

     Н.И.Жинкин отмечает, что чем больше возрастает опасение за исход речи, и чем в большей мере произношение оценивается как дефектное, тем сильнее нарушается речевая саморегуляция. Это состояние через несколько повторений превращается в патологический условный рефлекс и возникает все чаще, теперь уже перед началом речи.                                   

     Исследователи заикания в понятие «фиксированности на дефекте» вкладывают разное содержание: особое свойство внимания (устойчивое, застревающее, навязчивое, концентрирование), осознание дефекта, представление  о нем, разное эмоциональное отношение к нему (переживание, тревожность, боязливость, страх).  
Опираясь на опыт работы с заикающимися разного возраста и общие принципы системного подхода в психологии, можно представить психологическую модель возникновения и развитие феномена  фиксированности с позиции интегрального взаимодействия психических процессов, состояний, свойств и действий у заикающихся. Различие между заикающимися и свободно говорящими выражается не в степени продуктивности той или иной деятельности, а в специфике ее протекания. От первого непроизвольного эмоционального реагирования на дефект у заикающихся детей постепенно формируется свое отношение к нему, связанное с эмоциональными переживаниями и отражается в волевых усилиях (действиях и поступках), в самостоятельной и безуспешной борьбе с заиканием.

     Важно найти критерии, которые характеризуют  нарастающую сложность разных уровней (ступеней) фиксированности на дефекте. В качестве такого критерия могут  быть использованы З варианта эмоционального отношения заикающихся к своему дефекту (безразличное, умеренно-сдержанное, и безнадежно-отчаянное), и З варианта волевых усилий в борьбе с ним (отсутствие, наличие и перерастание в навязчивые действия и состояния). В связи с этим оправданно введение рабочего термина «болезненная фиксация» для выделения соответственно З группы заикающихся:

1. Нулевая степень болезненной фиксации: дети не испытывают ущемление от сознания дефекта, либо вовсе не замечают его. Отсутствуют элементы стеснения, обидчивости за свою неправильную речь, какие-либо попытки к преодолению дефекта.
2. Умеренная степень болезненной фиксации: старшие школьники и подростки переживают свой дефект, стесняются его, скрывают, прибегают к различным уловкам, стараются меньше общаться. Они знают о своем заикании, испытывают от этого ряд неудобств, стараются замаскировать свой недостаток.
3. Выраженная степень болезненной фиксации: у заикающихся переживания по поводу дефекта выливаются в постоянное тягостное чувство неполноценности, когда каждый поступок осмысливается через призму речевой неполноценности. Это чаще всего подростки. Они концентрируют внимание на речевых неудачах, глубоко переживая их, для них характерен уход в болезнь, болезненная мнительность, страх перед речью, людьми, ситуациями и пр.

     Осознание речевого дефекта, неудачные попытки избавится от него, или хотя бы замаскировать, порождают у заикающихся различные психологические особенности: уязвимость, беззащитность, боязливость, робость, внушаемость и многое др.

     В настоящее время делаются попытки  не только глубже изучать индивидуальные психологические особенности заикающихся, но и комплектовать по этому признаку группы для обоснованной психотерапевтической направленности логопедической работы с ними.  
У детей с алалией отмечается недоразвитие многих высших психических функций (памяти, внимания, мышления и др.), особенно на уровне произвольности и осознанности. У детей отмечается замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, склонность к слезам.  
Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи, с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.

     Дети  с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции, и даже расстройство в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью.

     Все это в целом свидетельствует  об особом состоянии ЦНС детей, страдающих речевыми расстройствами» [24]. 

3. Готовность  детей с нарушениями  речи к обучению в  школе

     Готовность  выхода детей из дошкольного учреждения и поступления в  школу  на уровне  преемственности  всегда  будет  обусловлена  требованиями школы к данной готовности ребенка. В последнем нормативном документе  четко выделены требования к детям, поступающим в  первый  класс  начальной  школы.  Но сначала  представим  модель  личности  ребенка готового к школьному обучению. На основании теоретического образа, как  «обобщения обобщений», - этот теоретический 
термин  ввел  в  науку В.В. Давыдов. Ребенок - личность, как нам известно, - это психическая, духовная сущность человека, выступающая  в  разнообразных  системах качеств:

1. Совокупность социально значимых свойств человека;
2. Система отношений к миру: «Я в мире, мир со мной, и без меня»;
3. Система деятельности, социальных ролей, поведение;
4. Система потребностей;
5. Совокупность способностей, творческих возможностей;
6. Совокупность реакций на внешние условия;
7. Структура качеств личности:

• уровень темперамента,
• уровень опыта, личности, качества, привычки, ЗУН;
• уровень особенностей психических процессов;
• уровень направленности личности (ЗУН, СЭН, СУН). 
  Опираясь  на  требования  начальной  школы,  с которыми дошкольники столкнутся в школе, взяты за  основу  параметры  готовности  ребенка.  Дошкольное  учреждение выпускает детей, которые самостоятельно:
• управляют своим поведением;
• знают границы дозволенного;
• выполняют требования взрослого;
• участвуют в различной деятельности;
• умеют правильно произносить все звуки родного языка;
• способны делать звуковой анализ слов;
• развита память, произвольное внимание, зрительнопространственное восприятие;
• развита зрительномоторная и слухо - моторная координация [23].

     Параметры  готовности  детей  к  обучению  в  школе  легко  проверить  с помощью различных  методов  диагностики.  Способы   диагностирования   были   определены параметрами данной готовности и состоят из следующих тестов:

1. Умение  ориентироваться  в  окружающем  мире,  запас знаний, отношение к школе;
2. Исследование умственного и речевого развития;
3. Проверка памяти, особенностей мышления;
4. Образное представление;
5. Анализ образа;
6. Развитие движений (мелких и крупных);
7. Тест на развитость самооценки (самоконтроля);
8. Исследования аффективно-потребностной сферы

     Своевременно  развивающая работа с детьми,  имеющими  нерезко  выраженное   общее недоразвитие   речи   по   итогам   диагностического   обследования,   позволила предотвратить многие нежелательные проблемы в обучении [22].

     Таким образом, модель готовности выстроена, определены ее  параметры.  Но  с одной   стороны  речевые  нарушения  (первичный  дефект)  полностью  исправлены: произношение, различение звуков, словарный запас, грамматический строй,  связная речь. С другой стороны допускаются затруднения, которые могут проявиться в школе при обучении письму и чтению  и  констатировать  у  ребенка  «второй  дефект»  - 
дисграфию и дислексию.

     Только  в  тесной  взаимоработе  логопеда,  психолога,  учителя, воспитателя дошкольного учреждения и школы подобных диагностических ошибок  можно  избежать. [28]

     Для  этого  необходимо  осуществлять  анализ  устной  речи  с позиций системного строения  речевой  деятельности,   учета  принципа  развития  и   не   допустить отставания в усвоении программного материала по родному языку.

     Анализ  практики  учителя логопеда показывает, что своевременная и адекватная структура речевой неполноценности, организация коррекционного обучения позволяет скорректировать  дефект на уровне устной формы речи и тем самым предупредить его 
вторичное проявление в виде нарушений чтения и письма [29].

     Таким образом, только принцип системного подхода к  анализу  нарушений  речи дает  возможность видеть как первичные проявления основного дефекта, так и более отдельные его последствия, позволяет более четко квалифицировать все  проявления речевой  недостаточности и определить эффективные  пути коррекционного обучения. Чем раньше будет начато коррекционно-развивающее обучение детей, тем  выше  будет 
его результат

     Для  успешного  обучения  дошкольников  необходимо  учитывать особенности их адаптации к школьной жизни. Так как  меняется  привычный  уклад  его  жизни,  он адаптируется   к  новым  социальным  условиям,  новой  деятельности,  незнакомым взрослым и сверстникам. Необходимо педагогам пронаблюдать, как  будет  протекать адаптация у детей с нарушениями физического и психологического здоровья [29].

     Если  глубоко задумаемся над сущностью готовности ребенка к обучению в школе как результату всей деятельности дошкольного учреждения по  подготовке  детей  к школе,  то придем к выводу, что проблема физического и психологического здоровья детей, которая стоит сейчас перед образованием в России, будет  утрачивать  свою 
актуальность,  так  как  мы  будем  вести  в  школу  здоровых детей, а школа его укреплять. 
 
 
 
 

Выводы  по 1 главе

     Актуальность  изучения социально – психологической  готовности детей с нарушениями речи связана с произошедшими за последнее время серьезными преобразованиями: введены новые программы, изменилась сама структура преподавания, все более высокие требования, предъявляются к детям, идущим в первый класс.  Психологическая и социальная готовность к  школе  один из важных и значимых аспектов подготовки ребенка к школе.

     Психологическая и социальная готовность ребенка  к обучению в школе, а, следовательно, и успешность его дальнейшего  обучения обусловлена всем ходом  его предшествующего развития. Переход к начальному обучению обусловлен, прежде всего, неудовлетворительным состоянием здоровья школьников: 80 - 90 % детей 6 - 7 лет, поступающих в  первый класс,  имеют  те  или  иные  отклонения физического здоровья, а 18 - 20 % имеют пограничные  (негрубые)  нарушения  психического  здоровья,  одним  из   которых являются  дети  с речевой патологией. У этих детей снижены учебные возможности и работоспособность, повышена  утомляемость,  в  результате  чего  они  испытывают чрезмерное  напряжение  ведущих  функциональных  систем. 

     Только  в  тесной  взаимоработе  логопеда,  психолога,  учителя, воспитателя дошкольного учреждения и школы подобных диагностических ошибок  можно  избежать.

     Для  этого  необходимо  осуществлять  анализ  устной  речи  с позиций системного строения  речевой  деятельности,   учета  принципа  развития  и   не   допустить отставания в усвоении программного материала по родному языку.