Социально-психологическая готовность детей с нарушениями речи к школьному обучению

 
 
 
 
 
 
 
 
 

Социально-психологическая  готовность детей с нарушениями  речи к школьному обучению 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения  готовности к школьному обучению

1. Понятие готовности к школьному обучению
2. Психологические особенности детей с нарушениями речи
3. Готовность детей с нарушениями речи к обучению в школе

Выводы по 1 главе

Глава 2. Эмпирическое исследование социально-психологической  готовности детей с нарушениями  речи к школьному обучению

1. Контингент испытуемых, методы и методики исследования
2. Психологический анализ

Вывод по 2 главе

Глава 3. Психологическая  помощь детям с нарушением речи с  недостаточной готовностью к  школьному обучению.

Заключение

Список литературы

Приложения 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

    Речь  — важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижениями всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Таким образом, речь является основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка. Благодаря этому мы воспринимаем прозу Л. Толстого и Э. Хемингуэя, стихи А. Пушкина и В. Шекспира, используем теоретическое наследие Д.Менделеева и А. Эйнштейна.

    На  основе речи и ее смысловой единицы  — слова формируются и развиваются  такие психические процессы, как  восприятие, воображение, память. На огромное значение речи для развития мышления и формирования личности неоднократно указывал Л. С. Выготский, который писал: «Развитие устной речи, вероятно, самое удобное явление для того, чтобы проследить механизм формирования поведения и сопоставить подход к этим явлениям, типичный для учения об условных рефлексах, с психологическим подходом к ним. Развитие речи представляет прежде всего историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного поведения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта».[23]

    Речь  формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. К условиям формирования нормальной речи относятся нормальная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.[27]

    В тех случаях, когда у ребенка  сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, говорят об особой категории аномальных детей — детях с речевыми нарушениями.

    Изучением, предупреждением и коррекцией речевых нарушений занимается отрасль дефектологии логопедия (от греч. logos — слово и paideia — воспитание). Логопедия исторически складывалась как интегративная область знаний о психической и, конкретнее, речевой деятельности человека, речевых и языковых механизмах, обеспечивающих формирование речевой коммуникации в норме и патологии. Педагогические основы логопедической науки были разработаны в ИКП РАО в работах проф. Р.Е.Левиной и ее сотрудников и период с 1965 по 1980 гг. Становление логопедии в нашей стране связано также с именами М.Е.Хватцева, О.П.Правдиной, Р.Е.Левиной и другими. Современный этап развития логопедии связан с разработкой научных представлений о различных формах речевых нарушений, а также созданием эффективных методик их преодоления. [26], [27].

    Как указывают Л.И.Белякова, Е.А.Дьякова [27] подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе и с каждым годом количество таких детей растет. Дети с речевой патологией, как правило, имеют трудности в обучении. Знание педагогом основ логопедии необходимо для нахождения адекватных форм обучения и воспитания таких детей.

    Проблема  готовности к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными  и российскими учеными, методистами, педагогами-исследователями (Л.Ф. Берцфаи, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г. Витцлак, В.Т. Горецкий, В.В. Давыдов, Я. Йирасек, А. Керн, Н.И. Непомнящая, С. Штребел, Д.Б. Эльконин, и др.). Одним из важнейших компонентов готовности к школе, как отмечается рядом авторов (А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, Т.В. Пуртова, Г.Б. Яскевич, и др.), является достаточный уровень сформированности произвольности в общении со взрослыми, сверстниками и отношения к самому себе.

     Актуальность  изучения социально – психологической  готовности детей с нарушениями речи связана с произошедшими за последнее время серьезными преобразованиями: введены новые программы, изменилась сама структура преподавания, все более высокие требования, предъявляются к детям, идущим в первый класс. Подготовка детей к школе – задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая  и социальная готовность к  школе  один из важных и значимых аспектов этой задачи.

     Психологическая и социальная готовность ребенка  к обучению в школе, а, следовательно, и успешность его дальнейшего обучения обусловлена всем ходом его предшествующего развития. Переход к начальному обучению обусловлен, прежде всего, неудовлетворительным состоянием здоровья школьников: 80 - 90 % детей 6 - 7 лет, поступающих в  первый класс,  имеют  те  или  иные  отклонения физического здоровья, а 18 - 20 % имеют пограничные  (негрубые)  нарушения  психического  здоровья,  одним  из   которых являются  дети  с речевой патологией. У этих детей снижены учебные возможности и работоспособность, повышена  утомляемость,  в  результате  чего  они  испытывают чрезмерное  напряжение  ведущих  функциональных  систем.  Все  это резко снижает адаптационные  возможности   организма,   затрудняет   процесс   и   особенности функциональной адаптации детей в школе.

       Вот  чем обосновано отношение не просто к формированию готовности к обучению в школе, а к готовности как результату деятельности. И главная задача состоит  в том,  чтобы  подготовить  детей  с общим недоразвитием речи и перевести на новую образовательную ступень, в школу. Отсюда, необходимо заострить внимание не на  способах подготовки ребенка к школе, а на факторах готовности как результату деятельности дошкольного учреждения к новой начальной ступени общеобразовательной школы.

     Цель  настоящей работы является изучение социально-психологической готовности детей с нарушениями речи к школьному обучению.

     Задачи  работы:

1. проанализировать имеющуюся психолого-педагогическую литературу по данной проблеме, ознакомиться с существующими  подходами к определению готовности ребенка к школе.
2. рассмотреть сущность понятия социально – психологической готовности, проанализировать его основные компоненты.
3. исследовать влияние нарушений речи на социально – психологическую готовность детей к школе.
4. сравнить уровень социально – психологической готовности детей к школе с нарушениями речи и без таковых нарушений.

     Объект  исследования – дети с нарушениями речи.

     Предмет исследования – социально-психологическая готовность к школьному обучению детей с нарушением речи.

     Гипотеза  исследования – социально-психологическая готовность детей с нарушениями речи к школьному обучению значительно ниже социально психологической готовности к школе детей без таковых нарушений.

     Основными методами исследования стали психодиагностические методы, направленные изучение готовности к школьному обучению.

     Конкретными методиками исследования явились: анкете для родителей «Отношение ребенка к чужому взрослому», проективные методики «Мой воспитатель», «Моя семья», метод социометрического исследования «Два  домика», анкета для воспитателей «Отношение ребенка со сверстниками», методика «Лесенка»

     В качестве испытуемых в эмпирическом исследовании приняли участие  20 человек :

1. 10 детей с нарушениями речи, посещающими логопедическую группу;
2. 10 детей без нарушения речи.

     Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась применением комплекса взаимодополняющих методов, отвечающих целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых.

     Организационная база исследования. Экспериментальное исследование проводилось в течение месяца и включало ряд этапов: 1) теоретический анализ, постановка проблемы исследования, выявление ее значимости и актуальности; 2)анализ социально-психологической готовности детей с нарушениями речи к  школьному обучению, сравнение с детьми не имеющими подобных нарушений; 3)  разработка рекомендаций.

     Исследование  проводилось на базе детского сада №8 «Ромашка» г.Великий Устюг.

     Научная новизна и теоретическое  значение исследования заключается в систематизации и обобщении положений по вопросу социально-психологической готовности детей с нарушениями речи к  школьному обучению.

     Практическое  значение исследования полученные данные могут быть использованы в работе психолога детского сада, школьного педагога-психолога. Разработанные психологические рекомендации могут быть использованы при консультативной и профилактической работе детьми с нарушениями речи и их родителями.

     Структура курсовой работы работы соответствует логике исследования.

     Работа  состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. В основном тексте содержится  6. Библиография содержит  29 источник. В приложениях приводятся тесты использованных методик, таблицы полученных данных.

      
 
 
 
 
 

     Глава 1. Теоретические основы изучения  готовности к школьному обучению. 

1. Понятие готовности к школьному  обучению.

 

    В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений  психологической науки.

          Успешное решение  задач развития личности ребенка, повышение  эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии, к сожалению, пока не существует единого и четкого определения понятия "готовности", или "школьной зрелости". [21, 32]

          А.Анастази трактует понятие школьной зрелости как "овладение  умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы  поведенческими характеристиками". [5, 13]

          И.Шванцара более  емко определяет школьную зрелость, как  достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным  принимать участие в школьном обучении". В качестве компонентов  готовности к обучению в школе  И.Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты. [13, 44]

          Л.И.Божович еще  в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал  А.И.Запорожец, отмечал, что готовность к обучению в школе "представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д." [10, 11]

          На сегодняшний  день практически общепризнано, что  готовность к школьному обучению - многокомплексное образование, которое требует комплексных психологических исследований. В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (по данным Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, В.В.Холмовской, Я.Я.Коломинского, Е.А.Пашко и др.)

          1. Личностная готовность. Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни - портфель, учебники, тетради), а возможность получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности.