Сенсорно-перцептивное развитие личности младшего школьника игрой

     Интересная  и содержательная деятельность детей  обеспечивается при условии использования  разнообразных игр: подвижных, дидактических, сюжетно-ролевых, игр-драматизаций. В сюжетно-ролевых играх дети воспроизводят быт и деятельность взрослых людей. Они способны самостоятельно организовывать подвижные игры. При этом проявляются такие физические качества, как ловкость, быстрота, выносливость, координация движений умение ориентироваться в пространстве, и волевые качества: настойчивость, выдержка, самообладание. Умеют вносить усложнения в содержание знакомых игр, пользоваться спортивным инвентарём.

     Среди многообразия игр, которые используются в работе с детьми, дидактические игры берут на себя преимущественно познавательную нагрузку, функцию интеллектуального развития. Дидактическая игра является игровой формой обучения, в которой одновременно действуют два начала: учебное, познавательное и игровое, занимательное. Это обусловлено потребностью смягчения перехода от одной ведущей деятельности к другой, а также тем, что в процессе игры дети легче усваивают знания, получают представления об окружающей жизни. В отличие от учебных занятий, в дидактической игре учебные, познавательные задачи ставятся не прямо, когда педагог объясняет, учит, а косвенно – учащиеся овладевают знаниями, играя. Обучающая задача в таких играх как бы замаскирована на первом плане для играющего, мотивом её выполнения становится естественное стремление ребёнка играть, выполнять определённые игровые действия.

     По  характеру используемого материала  дидактические игры подразделяют на предметные, словесные, настольно-печатные или логические игры (шашки, шахматы по упрощённым правилам); компьютерные игры и др. [13, с. 15]. В этих играх ребёнок должен самостоятельно решать разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, группировать их по различным свойствам и признакам, отгадывать предметы и действия по описанию, придумывать рассказы. Дети должны уметь найти ответ, вспомнить, догадаться, сравнить с чем-то известным, сделать правильное умозаключение, используя имеющиеся знания и опыт. При этом проявляют в играх сообразительность, умение самостоятельно решать познавательные задачи, способность к волевому усилию при достижении поставленной цели.

     В программах для младших школьников рекомендуют применять приёмы внешнего поощрения. В тех играх, где требуется бинарная реакция (типа “правильно - неправильно”), возможны различные способы демонстрации этой реакции: графическим символом, носящим условный характер (зелёный круг — хорошо, красный — плохо), осмысленным графическим образом, а потому представляющим “ценность” для ребенка (улыбающееся или печальное лицо).

     Необходимо  рационально использовать и уникальные технологические возможности компьютерных игр. Например, динамичный характер компьютерного представления учебного содержания позволяет показать многие явления в виде взаимосвязанных непрерывных преобразований. Поэтому в данных программах закладываются те знания, которые не могут быть усвоены в обычных условиях во всём многообразии и единстве, которые надо выделить, представить более выпукло, в динамике; показать то, что ребенок не может или не успевает заметить в естественных условиях.

     Наиболее  эффективными являются компьютерные игры, которые непосредственно соотносятся с играми некомпьютерными или позволяют включить компьютерную игру в сюжетно-ролевые и другие организационные формы игры детей младшего школьного возраста.

     Компьютерные  игры не заменяют, а дополняют все  традиционные формы игр и занятий, являются естественным путем приобщения младших школьников к новым информационным технологиям, к оперированию знаковыми формами мышления, если они органически включены в ведущую деятельность предыдущей ступени развития ребёнка (дошкольного возраста) — игру.

     Благодаря взаимосвязи разных видов игр, в том числе и компьютерных, ребёнок овладевает умением самостоятельно и инициативно решать игровые задачи, постепенно усложняющиеся по содержанию знаний и степени обобщенности действий, поднимаясь в своем развитии на более высокий уровень.

     Младший школьник не перестает играть, начав  посещать школу. Он с удовольствием  играет на перемене и во дворе, дома и даже иногда на уроках. Игры между уроками помогают ребятам отдохнуть. При этом в играх младших школьников почти нет взрослых, если только последние не играют роли учеников в игре в школу. У младших школьников на первый план выступают правила игры, и даже их сюжетно-ролевые игры становятся мало похожими на сюжетно-ролевые игры дошкольников. Помимо этого, последние много и долго играют в игры с правилами, которые по настоящему становятся доступными лишь в младшем школьном возрасте. Однако все эти замечания касаются так называемого досуга (свободного времени) учащихся начальной школы. Для того чтобы разобраться в проблеме взаимодействия игры с обучением в младшем школьном возрасте, обратимся к анализу их игровой деятельности. 

     2.4. Анализ игровой  деятельности. 

     Психологи связывают начало игровой деятельности с кризисом трех лет, открывающим  дошкольный период развития. Ведь по мере восприятия процессов развития игры видоизменяется и сама игра. Во-первых, даже на протяжении дошкольного возраста она оказывается не однородной деятельностью, а разноплановой – от режиссерской игры, через ее образную и сюжетно-ролевую ткань, к игре по правилам. Однако полноценное развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте происходит лишь тогда, когда все элементы выделенных игр реализуются в поздней форме режиссерской игры. Таким образом, к младшему школьному возрасту ребенок уже должен владеть всеми основными видами игровой деятельности. В то же время младшие школьники, как и дети-дошкольники, играют во все упомянутые виды игр. Правда, теперь эти игры качественно меняются: от структуры игры – в ней на первый план выходят правила, и младшие школьники не просто могут играть в игру с правилами, но и трансформируют любую игру в игру с правилами – до сюжета игры – дети разыгрывают такие сюжеты, которые их мало интересовали в то время, когда они были дошкольниками (игры «в школу», игры «в телевизионные шоу» и даже игры «в политические события»). А в самих сюжетах младшие школьники начинают обращать внимание на детали, которые раньше оставались за рамками их игр. К примеру, в игре «в школу» важным оказывается содержание уроков, а не отметки и взаимодействие учителя и учеников, как у дошкольников¹.

     Другие  изменения в игре (и это, во-вторых) касаются взаимодействия между ее структурными элементами. Так, Л.С. Выготский отмечал, что в любой игре есть воображаемая ситуация, которая задается у дошкольников разнообразными внешними атрибутами – специальной одеждой или какими-то ее отдельными элементами, наличием особых игрушек или предметов, их заменяющих, специфическим местом действия и т.п. – и правилом. При этом развитие игры можно описать, по его мнению, следующей формулой: воображаемая ситуация/правило — правило/ воображаемая ситуация [5].

     Таким образом, правило оказывается ведущим  в играх младших школьников. Это означает, что для учащихся начальных классов при реализации их игр нет необходимости ни в особых атрибутах, ни в специальной одежде, ни в специфическом игровом пространстве. В то же время это предполагает, что за любыми правилами в игре у младших школьников присутствует воображаемая ситуация, которая при необходимости может быть развернута и реализована.

     В-третьих, оказывается, что в развитии любого вида игры можно выделить несколько этапов. Так, на самом первом этапе ребенок оказывается способным принять извне воображаемую ситуацию. На втором этапе он уже самостоятельно умеет конструировать и удерживать один из важнейших компонентов игры – воображаемую ситуацию. На третьем этапе ребенок оказывается способным реализовать игру без развернутой воображаемой ситуации. Проиллюстрируем сказанное на примере. Ребенок стучит игрушкой о стол. Вошедшая в комнату мама говорит: «Ой, какой у нас музыкант! Ты, наверное, играешь в оркестре? Это у тебя барабан?» Психологически готовый к игровой деятельности малыш, принявший эту воображаемую ситуацию, тут же изменит свое поведение. Он, как правило, станет стучать тише, при этом или что-то напевая, или пытаясь подстроиться под ритм музыки, которую передают по радио или телевизору. Что с ним произошло? Он, приняв воображаемую ситуацию извне, трансформировал свою предметную деятельность в игру.

     Ребенок, находящийся на второй стадии развития игровой деятельности, уже не нуждается в подсказке со стороны взрослого. Он с самого начала будет пытаться не просто стучать игрушкой о стол, но выберет специальную игрушку, которая могла бы напоминать палочки барабанщика, и его действия ( в данном случае стук) будут не беспорядочными, но подчиняющимися какой-то логике ( мотиву, ритму и т.п.) При этом многие из детей постараются переодеться, чтобы имитировать эстрадный костюм, или нацепят на себя какой-то атрибут – галстук, бабочку, особые бусы и т. п.

     Для третьей стадии развития игровой  деятельности будет характерно то, что ребенок сможет изображать барабанщика  уже без всяких вспомогательных предметов, только при помощи собственных ладошек или колен. Иногда дети, находящиеся на этой стадии, вообще пропускают какое-то действие, сообщая партнеру по игре или зрителю: «Ну, я сыграл в оркестре» или «Как будто я играю на барабане» – и при этом, продолжая сидеть на стульчике.

     Д. Б. Эльконин, описывая наиболее высокий уровень развития игры, отмечал, что иногда дети не столько играют, сколько говорят об игре. Этот перевод игры в вербальный план является ключевым для решения проблемы взаимодействия игры и учения в младшем школьном возрасте.

     Две девочки сидят  на скамеечке и  увлеченно разговаривают:  
– Я поеду на бал к королеве и буду там самая красивая; 
– А что ты наденешь, ведь у тебя все платья старые? 
– Я возьму самую красивую ткань и пойду к самой лучшей портнихе. Давай, ты будешь портниха. Сшейте мне, пожалуйста, платье, какое было у Золушки! 
– Вы знаете, я могу сшить даже более красивое, такое, как у Марии в фильме...

     Весь  этот диалог на скамейке – самая  настоящая игра, правда, игра очень  высокого уровня. Психологически это  означает, что девочки сумели реализовать  игру в чисто вербальном плане, не совершая никаких действий (нет ни похода к портнихе, ни наличия ткани и т. п.).

     Можно с уверенностью предположить, что  они уже много раз играли «в бал», «в портниху» и другие сюжеты, имеющие отношение к их диалогу. Причем играли не так, как сейчас, сидя на скамейке, а особым образом двигаясь, разговаривая разными по интонации и по тембру голосами, привлекая как реальные предметы (мамины бусы или косметику), так и то, что могло изобразить особую ткань для бального платья. Другими словами, у них был большой опыт реализации сюжета или отдельных сюжетов, которые они теперь реализовали в диалоге. Если кратко сформулировать, что дает такой опыт детям, то можно сказать, что они оказываются способными работать с текстом игры. Если мы проведем мысленный эксперимент и попробуем представить, как будут играть эти же девочки на последующей стадии развития игровой деятельности, то увидим, что они, во-первых, будут надевать на себя какие-то другие одежды, которые, по их мнению, соответствуют даме, собирающейся на бал к королеве. Затем они будут долго «примерять» имеющиеся платья, чтобы прийти к выводу о необходимости пошива нового. После этого они пойдут выбирать ткань, дискутируя, какая именно ткань может считаться самой красивой, и т.п.

     Однажды Д. Б. Эльконин и его сотрудница попробовали ознакомить детей с измерением как понятием и как действием через игру «в магазин». Когда все дети поняли, как и что можно измерять, взрослые предложили снова поиграть в магазин, где дети должны были стать продавцами. На первую же просьбу покупателя (взрослого) отмерить для него восемь метров ткани ребенок, не используя ни портняжный сантиметр, ни специально сделанный метр, взял ткань и отдал ее покупателю, не забыв при этом попросить взамен деньги. На подсказки взрослого (типа ты уверен, что здесь восемь метров и мне хватит на костюм и т.п.), ребенок убежденно говорил: «Хватит», «Все в порядке». Когда же взрослый напрямую спросил, почему «продавец» не отмерил с помощью метра нужное количество ткани, ребенок ответил: «Ну, я как будто отмерил».

     Данный  пример свидетельствует, что пока ребенок  не наигрался в полной мере в тот или иной сюжет, а также пока у него не сформированы сенсорные эталоны, игра не может использоваться как средство обучения детей.

     Концентрация  внимания детей на тексте игры позволяет этот текст трансформировать, делая в нем различные акценты. Правда, тогда взрослый должен быть включенным в эту игру. Например, если он не участвует в диалоге двух подружек, то, ни о каком учении речи быть не может. Если же он включился в этот диалог, то, конечно не сразу, но сможет поставить в такой игре некоторую учебную проблему: вот у него есть ткань, но он не знает, хватит ли ему на бальное платье; или – как узнать по часам, сколько времени осталось до полуночи? В отличие от детей, реально действующих в игре и нуждающихся в развернутой воображаемой ситуации, дети, способные вербализовать процесс игры (перевести игровые действия в словесный план), смогут в ней и с ее помощью научиться чему-то новому. Помимо всего, выделение текста в качестве отдельного компонента является основой для формирования письменной речи – одной из важнейших задач, стоящих перед начальной школой. 
 
 
 
 
 
 
 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

     При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту возрастает значение игры с достижением известного результата (спортивные, интеллектуальные игры).  Значение игры долго недооценивалось в психологии детей школьного возраста, в связи с тем, что она носит скрытый характер: происходит переход от игр в плане внешних действий к играм в плане воображения (игры-драматизации). В школьном возрасте меняется соотношение между этими двумя деятельностями: игра начинает подчиняться процессу обучения.