Сенсорно-перцептивное развитие личности младшего школьника игрой

      Привычный мир – лишь описание, программа  восприятия, которую другие закладывают в сознание человека с самого детства. Каждый встречный для ребёнка – учитель, который учит понимать, интерпретировать  увиденное. Ребёнок начинает воспринимать мир в соответствии  со сформированным и заложенным в его сознание описанием. Для него реальность – это поток интерпретаций (сначала чужих, впоследствии своих) чувственно воспринимаемого. Однако любая, даже непосредственная интерпретация может оказаться ошибочной, поскольку она видоизменяется под влиянием любви, ненависти, страха.

      Хотя  элементы произвольности в восприятии есть и у ребёнка дошкольного возраста, восприятие младшего школьника первоначально носит непроизвольный характер. Учащиеся не умеют ещё управлять данным процессом, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, то или иное наглядное пособие. Так, при рассматривании картины, при чтении текста они перескакивают от одной части к другой, с одной строчки на другую, пропускают слова, детали.

      Восприятие  младшего школьника определяется прежде всего объективными причинами, т. е. особенностями самого предмета. Поэтому дети замечают в предметах не главное, важное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, форму и т. п.). процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета. На первых порах учащиеся не делают его объектом тщательного и длительного рассматривания. [12, с. 125]

      В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцировано. Из-за этого ребёнок путает иногда похожие по написанию буквы и цифры (например, цифры 9 и 6, буквы Э и З). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства – в основном цвет, форма, величина. Однако, если для дошкольников характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создаёт возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Недаром ещё А. Бине и В. Штерн называли стадию восприятия рисунка в возрасте 2-5 лет стадией перечисления, а в 6-9 лет – стадией описания. Позже, после 9-10 лет, целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображённых на ней явлений и событий (стадия интерпретаций) [9, с. 260-261].

      Несмотря  на то, что в этот период большое  значение имеет наглядно-образное мышление, непосредственно воспринимаемое ребёнком уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. В 7-8 летнем возрасте исчезает феномен Пиаже. И если раньше, в дошкольном возрасте, главным аргументом в отстаивании своего мнения у ребёнка было: “Я это видел”, - то теперь интеллектуальные операции позволяют ему судить о вещах без такой жесткой зависимости от наглядной ситуации.

      Таким образом, процесс восприятия претерпевает существенные изменения. Дети овладевают «техникой» восприятия, научаются смотреть, слушать, выделять главное, существенное, видеть в предмете много деталей; восприятие становится расчленённым и превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс. Развивается произвольное восприятие. В развитии произвольного восприятия огромную роль играет слово. Оно направляет его действия. [12, с. 126]

      Восприятие, как и ощущение, на основе которого оно возникает, есть непосредственно чувственное отражение человеком внешнего мира и регулятор взаимодействия человека с предметами и явлениями окружающей среды. Поэтому сенсомоторные и перцептивные процессы составляют основу психического развития человека и важную сторону человеческой жизнедеятельности в целом.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     2. РАЗВИТИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА ИГРОЙ. 

     2.1. Проблемы учащихся младших классов, оказывающие влияние на их сенсорно–перцептивное развитие. 

     Начало  обучения ребёнка в школе –  сложный и ответственный этап в его жизни. Психологи отмечают, что дети 6-7 лет переживают психологический кризис, связанный с необходимостью адаптации к школе. В среднем привыкание ребёнка к школе имеет продолжительность от 3-х месяцев до 1,5 лет.

     Каковы  же условия психологической адаптации ребёнка к школе и её влияние на сенсорно-перцептивное развитие школьника? Во-первых, меняется социальная позиция ребёнка: из дошкольника он превращается в ученика. И если ранее он был “просто ребёнком”, которого любили и о котором заботились взрослые, то теперь он становится школьником. У него появляются новые и сложные обязанности: делать уроки, приходить вовремя в школу, быть внимательным на уроке, дисциплинированным и т. п. По существу, впервые в своей жизни ребёнок становится членом общества со своими обязанностями и социально-общественным долгом.

     Во-вторых, у ребёнка происходит смена ведущей  деятельности. До начала обучения в школе дети заняты преимущественно игрой. Они играют в сюжетные и ролевые игры, фантазируют, придумывают игровые импровизации. С приходом в школу они начинают овладевать учебной деятельностью: школьники должны “научиться” воспринимать и запоминать учебный материал, формулировать ответ, решать задачу.

     Основное  психологическое различие игровой  и учебной деятельности состоит в том, что игровая деятельность является свободной, ребёнок играет тогда, когда он хочет играть. Сюжеты для игр он выбирает сам из окружающей жизни и проигрывает их согласно тому, как он воспринял ту или иную жизненную ситуацию. Ребёнок действует в соответствии со своим желанием и самостоятельно. Учебная же деятельность построена на основе произвольных усилий ребёнка. Он становиться обязанным делать то, что ему не всегда хочется делать; он должен произвольно контролировать своё поведение, стабильно держать активное внимание на уроке.

     Нужно заметить, что собственно переход  ребёнка от игровой деятельности к учебной осуществляется не по его воле, не естественным для него путём, а как бы “навязано” ему сверху, от взрослых. Этот переход общественно задан для ребёнка и – хочет он или не хочет, готов или не готов, - он обязан и вынужден сменить свои занятия и, по существу, весь “способ жизни”, что непосредственно влияет на его восприятие окружающего мира.

     В-третьих, психологи отмечают, что важным фактором психологической адаптации ребёнка к школе выступает его социальное окружение: учитель, класс, семья, которые определённым образом влияют на его перцептивное развитие. Например, от отношения учителя к ребёнку зависит успешность его дальнейшего обучения в школе, а, следовательно, развитие восприятия. Ведь дети, которых с самого начала “не полюбили” учителя начальных классов, впоследствии плохо учатся, агрессивны или не уверены в себе, склонны к асоциальным поступкам, и, вероятно, перцептивное развитие таких детей не будет полноценным.

     В-четвёртых, одной из острых проблем обучения в начальных классах выступает  проблема сдерживания двигательной активности инициативного ребёнка и, наоборот, активизация вялых и пассивных детей. Учитель стремиться сформировать некий оптимальный уровень активного ребёнка, способствующий хорошему усвоению учебного материала, длительному поддерживанию активного внимания, сосредоточенности, концентрации. Если ребёнок характеризуется слабым развитием “комплекса произвольности”, т. е. происходит изменение двигательных ощущений, он плохо привыкает к школе, имеет низкую успеваемость. Для таких детей идти в школу со временем становится своеобразной “пыткой”, и они начинают всячески увиливать от этого, пропускают уроки, придумывают болезни.

     Так как же помочь ребёнку успешно  адаптироваться к школе и как  создать условия для его полноценного развития? С детского сада необходимо укреплять психику ребёнка, развивать его мышление, эмоционально-волевую и сенсорно-перцептивную сферы, нейтрализовать страхи и эмоционально-отрицательные переживания. Необходимо развивать “комплекс произвольности” – умение контролировать себя самостоятельно, быть внимательным, способным на произвольные волевые и интеллектуальные усилия. Игровые методы развивающего и психокоррекционного характера обязательно должны быть введены в начальных классах школ.   

     2.2. Роль и место игры в учебной деятельности. 

     С приходом ребёнка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически ребёнок остаётся ещё в дошкольном детстве. Основными видами деятельности для ребёнка продолжают оставаться игра, рисование, конструирование. Учебной деятельности ещё предстоит развиться.

     Произвольное  управление действиями, которое необходимо в учебной деятельности, соблюдение правил возможно на первых порах, когда ребёнку ясны близкие цели и когда он знает, что время его усилий ограничено малым числом заданий. Длительное напряжение произвольного внимания к учебным действиям затрудняет и утомляет ребёнка.

     Попытки приспособить детей к учебной  деятельности через игру, игровые формы, внося в занятия элементы сюжетных или дидактических игр, себя не оправдывают. Такое “обучение” привлекательно для детей, но оно не содействует переходу к собственно учебной деятельности, не формирует у них ответственного отношения к выполнению учебных заданий, не развивает произвольных  видов управления действиями. В условиях учебной деятельности ребёнка следует подводить к пониманию того, что это совсем иная деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьёзные требования, чтобы он научился реально изменять самого себя, а не символически, “понарошку”. Дети должны научиться различать игровые и учебные задания, понимать, что учебное задание в отличие от игры обязательно, его необходимо выполнять независимо от того, хочет ребёнок сделать это или не хочет. Но игра сама по себе не должна устраняться из сферы активной жизни ребёнка. Неправильно указывать ребёнку на то, что он уже стал большим и заниматься игрушками “как маленький” теперь уже должно быть стыдно [14, с. 330].

     Игра  в младшем школьном возрасте не только не теряет своего психологического значения как желаемая деятельность, но продолжает развивать психические функции ребёнка. Дети в младшем школьном возрасте упиваются игрой, наслаждаясь чувством владения многими игровыми действиями. В первые месяцы и даже годы продвижением в учебной деятельности ребёнка может руководить исключительно игровой мотив. В этом случае важно проконтролировать характер мотивов и организовать условия для формирования учебных мотивов. Ребёнок должен усвоить, что каждый человек умеет учиться, для этого он должен захотеть изменять себя в ученье и постепенно становиться таким же, как все современные взрослые люди.

     Когда ребёнок приходит в школу, мотив его деятельности часто свободен от содержания учебной деятельности. Он может исполнять указания учителя из чувства несвободы вдали от мамы, из игрового мотива и др. Лишь постепенно учитель и семья подводят ребёнка к пониманию того, что ученье должно осуществляться так, чтобы его мотив соответствовал содержанию, которому ребёнка учат [14, с. 331].

     Учебный мотив, стремление овладеть способами  учебной деятельности, контроль и  другие учебные действия постепенно становятся достоянием ребёнка, и он психологически входит в учебную деятельность. Когда ребёнок явно “перестаёт” игру, начинает предпочитать выполнение учебных заданий и чтение книг, следует возвратить ему игру как ценность человеческой культуры на новом уровне его развития.

     Не  следует забывать и релаксирующего значения игры. В учебной деятельности могут быть использованы игровые момент, что помогает ребёнку не только передохнуть, снять чувство давящей напряженности, но и научиться отличать особенности, разницу игровой и учебной деятельности.

     Игра  – не только сугубо детская деятельность. Это и занятие, служащее для развлечения, для заполнения досуга людей всех возрастов. Обычно ребёнок постепенно начинает понимать значение игры в условиях его нового места в системе социальных отношений людей, при этом неизменно и страстно любит играть.    

     2.3. Виды и содержание  игровой деятельности 

     Изучение  развития детей показывает, что в  игре эффективнее, чем в других видах  деятельности, развиваются все психические процессы.

       Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психологическом развитии ребёнка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но, наоборот, она пропитывает собой всю деятельность ученика [5].

     Игра  — наиболее освоенная малышами деятельность. В ней они черпают образцы для решения новых жизненных задач, возникающих в познании, труде, в художественном творчестве. Поэтому опора на игру – это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия, а так же способ полноценного развития детей. Игра как бы синтезирует познавательный труд и творческую активность. Любое новое знание или умение, приобретённое младшим школьником, побуждает его к действию с ним. Характер же этого действия игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнего опыта.