Ролевые игры в психоанализе

     Ребенок в процессе игры приобретает важный опыт аффективной сублимации в социально приемлемых формах по символическим каналам. Таким образом, введение ограничений в игру ребенка составляет важное условие достижения конечного коррекционного эффекта. В связи с этим большая роль в игре и принадлежит технике формулирования запрещений и ограничений в игре.

     В ненаправленной игре, особенно в ее индивидуальных формах, участие взрослого представляется целесообразным. Здесь психолог принимает на себя двойную функцию:

     «Идеального родителя», обеспечивающего ребенку полнокровное переживание чувства его принятия, родительского тепла и восполняющего дефицит позитивных детско-родительских отношений.

     «Равноправного партнера по игре», регрессирующего до уровня ребенка и пытающегося снять его сопротивление терапии, завоевав доверие ребенка уничтожением традиционной дистанции между ребенком и взрослым.

     Индивидуальная и групповая формы игры

     Игра используется как в индивидуальной, так и в групповой форме. Главным критерием предпочтения групповой формы игры является наличие у ребенка социальной потребности в общении, формирующейся на ранней стадии детского развития. Заключение о наличии у ребенка социальной потребности, решающим образом определяющей успех проведения групповой терапии, выносится на основании анализа истории каждого случая.

     В случае, когда социальная потребность у ребенка отсутствует, встает особая задача формирования потребности в социальном общении, которая может быть оптимально решена в индивидуальной форме игры. Если социальная потребность уже сформирована, то наилучшей формой коррекции личностных нарушений общения будет групповая игротерапия.

     Если для индивидуальной формы игры противопоказанием может выступать сверхглубокая степень умственной отсталости ребенка, то для групповой игры круг противопоказаний расширяется. Таковыми могут быть:

     ярко выраженная детская ревность, выступающая в форме конкуренции с сибсами;

     явно выраженное асоциальное поведение, представляющее угрозу для безопасности партнеров по группе;

     ускоренное сексуальное развитие;

     крайняя агрессивность;

     актуальное стрессовое состояние.

     Во всех этих случаях проведению групповой форме игры должна предшествовать ее индивидуальная форма, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготовку ребенка к работе в группе.

     Групповая форма игры — это психологический и социальный процесс, в котором дети естественным образом взаимодействуют друг с другом, приобретают новые знания не только о других детях, но и о себе. Этот метод подразумевает игру как терапевтический процесс и является эффективным средством коррекции функциональных нервно-психических расстройств, психосоматических заболеваний и психопрофилактики.

     Групповая форма игры призвана: помочь ребенку осознать свое реальное «Я», повысить его самооценку и развить потенциальные возможности, отреагировать внутренние конфликты, страхи, агрессивные тенденции, уменьшить беспокойство и чувство вины.

     В процессе взаимодействия дети помогают друг другу взять на себя ответственность за построение межличностных отношений, приобрести опыт построения отношений с другими людьми во взаимно удовлетворяющей манере. Наблюдая других детей, ребенок обретает смелость, необходимую для того, чтобы попробовать сделать то, что ему хочется.

     Большое значение для успеха работы коррекционной группы имеет также состав группы, представляющий собой мощный интегративный или дезинтегративный фактор. Подбор кандидатов в группу должен осуществляться по принципу дополнения и включать детей с разнообразными нарушениями, что обеспечивало бы возможность идентификации с альтернативными образцами поведения.

     Каждый ребенок в группе должен получить возможность свободного самовыражения, без угроз и насмешек, неуспеха и отвержения. В группе не должно быть более 5 человек, причем в одной группе нежелательно присутствие детей, контактирующих вне игротерапевтической ситуации.

     Группа не должна включать более одного ребенка деликвентного поведения, уравновешенного, по крайней мере, одним нейтрализатором. Разница в возрасте детей (имеется в виду психологический возраст) в группе не должна превышать 12 мес. Группа дошкольного и младшего школьного возраста должна включать детей разных полов (и мальчиков, и девочек).

     Деятельность психолога направлена не на группу в целом, а на каждого ее члена в отдельности. В задачи игры не входит коррекция группы как социальной единицы.

     При наборе группы руководствуются следующим: группа должна состоять из детей с разными нарушениями; детей следует помещать в такую группу, где они не получат дополнительную психическую травму; члены группы не должны быть знакомы до начала игры; разница в возрасте не должна превышать 1 года. В таких группах могут участвовать дети в возрасте 5- 12 лет.

     Численность детей в группе по Захарову:

     в возрасте 4—5 лет — 4 человека;

     в возрасте 5—11 лет — 6 человек;

     в возрасте 11—14 лет — 8 человек.

     Все цифры достаточно условны и зависят от особенностей участников группы и объективных условий работы. Следует отметить, что в психопрофилактических группах численность не должна быть увеличена более чем в 1,5 раза.

     Кроме того, если группу ведут два психолога (что представляется наиболее предпочтительным, особенно когда в паре работают мужчина и женщина), число детей также может быть увеличено до 1,5 раза.

     Работая в паре, психологи имеют возможность не только более объективно взглянуть на группу и обсудить возникающие по ходу работы особенности, но и опосредованно влиять на формирование правильной полоролевой идентичности мальчиков или девочек. Наличие мужчины или женщины в группе позволяет детям проецировать свои ожидания и установки относительно мужского и женского стереотипов поведения, а также отреагировать и отыграть свои страхи и проблемы, связанные с фигурой матери или отца. Любой ребенок строит свое поведение, «срисовывая» его со значимого взрослого своего пола. А поддержку, принятие, одобрение ему важнее получить от значимого взрослого противоположного пола.

     Цели групповой формы игры следует определять как терапевтические в широком смысле, а не индивидуализированные перспективные цели для каждого ребенка в целом. В противном случае психолог неизбежно незаметно или открыто подталкивает ребенка в направлении цели, связанной с определенной проблемой, ограничивая, таким образом, возможности ребенка по управлению собственной деятельностью.

     В этом смысле цели и задачи могут быть обозначены следующим образом. Групповая форма игры призвана помочь ребенку развить более позитивную «Я-концепцию»; стать более ответственным в своих действиях и поступках; стать более самоуправляемым; в большей степени полагаться на самого себя и овладеть чувством контроля; выработать большую способность к самопринятию и самостоятельному принятию решений; развить внутренний источник оценки и обрести веру в самого себя.

     Использование игры с различным материалом

     В данном случае используются как структурированные, так и неструктрированные игры.

     К структурированным играм относятся игры в семью (людей и животных), агрессивные, с марионетками (кукольный театр), строительные, выражающие конструктивные и деструктивные намерения.

     Структурированный материал провоцирует выражение агрессии (огнестрельное, холодное оружие), прямое выражение желаний (человеческие фигуры), а также коммуникативных действий (игры в телефон, телеграф, поезда, машины). Предполагается, что возраст детей от 4 до 12 лет является оптимальным для применения этого метода.

     К неструктурированным играм относятся двигательные игры и упражнения (прыганье, лазание), игры с водой, песком, глиной, группа игр, принадлежащих к фонду арт-терапии (рисование пальцами, кистью, пастелью, цветными карандашами).

     К неструктурированному материалу относятся вода, песок, глина, пластилин, с его помощью ребенок может косвенно выражать свои желания. Этот материал способствует также развитию сублимации. В частности, занятия с неструктурированным материалом особенно важны на ранних фазах игры, когда чувства ребенка еще не выделены и не осознаны им. В частности, игры с водой, красками, глиной дают возможность выразить свои чувства в ненаправленной форме и испытать чувство достижения.

     Дальнейшая динамика смены игр подводит ребенка к структурированным играм, открывающим пути для выражения чувств и переживаний ребенка, в том числе агрессивных, в прямой директивной форме социально приемлемыми способами.

     Выделены также показания применения тех или иных видов игр в зависимости от синдрома. Причем здесь возможности руководства психолога игрой ребенка, как правило, ограничиваются соответствующим подбором игрушек и введением некоторых ограничений на проявление активности ребенка. 
 

     2. Детская игра в психоанализе

     Использование игры в коррекционной практике исторически  связано с теоретическими традициями психоанализа. Начало использования  игры было положено в 20-е годы нашего века в работах М. Кляйн (1922), А. Фрейд (1921).

Работы  Мелани Кляйн занимают центральное место в теории психоанализа Основываясь на учении Фрейда и находясь под влиянием идей Ш. Ференци и К. Абрахама, она создала всеобъемлющую картину психических событий, происходящих в течение первых лет жизни и структурирующих глубинное ядро Личности и высших психических способностей человека.

     Обращение психоанализа к игре ребенка было в определенной степени вынужденным. Так, Мелани Кляйн считала, что с  помощью анализа можно устранить или, по крайней мере, оказать благотворное влияние на нарушение психического развития ребенка. При этом анализ может оказаться полезным и для развития нормального ребенка, а с течением времени станет необходимым дополнением воспитания.

     Однако  попытки прямого переноса техник психоанализа на работу с детьми оказались  неудачными в силу ряда специфических  особенностей детского возраста. Главная  проблема в использовании аналитических  техник в работе с ребенком состояла в невозможности применения ключевого для психоанализа метода свободных ассоциаций, позволяющего выявить бессознательные влечения, подвергнуть их анализу.

     Поиски  обходных путей для разрешения этой проблемы и привели М. Кляйн  мысли  о возможности использования  игры ребенка как удачной замены метода свободных ассоциаций.

     Возможности такого использования игры связаны  с двумя ее характеристиками:

     Игра  ребенка, по мнению М. Кляйн, представляет собой символическую деятельность, в которой находят свободное  выражение подавленные и ограниченные социальным контролем бессознательные импульсы и влечения. В ролях, принимаемых на себя ребенком, в игровых действиях с игрушками кроется определенный символический смысл.

     Игра  является единственным видом деятельности, где ребенок оказывается свободным от принуждения и давления со стороны враждебной к нему среды. А значит, перед ним раскрываются широкие возможности выражения бессознательных влечений, чувств и переживаний, которые не могут быть приняты и поняты в реальных отношениях ребенка с миром.

     М. Кляйн считала, что практически  любое игровое действие ребенка  имеет определенный символический  смысл, выражает конфликты и подавленные  влечения ребенка. Этот символический  смысл должен быть проинтерпретирован терапевтом и доведен до сознания ребенка.

Игра, как  сумела показать Мелани Кляйн, является символизацией психических событий, то есть бессознательных фантазий ребенка. Тем самым напрашивался вывод, что  все виды активности ребенка, помимо их функции в реальной жизни, содержат и выражают также бессознательные детские фантазии.

     В 1919 г. М. Кляйн стала использовать игровую технику как средство анализа при работе с детьми младше 6 лет. Она считала, что детская  игра и игровые занятия позволяют  непосредственно проникнуть в детское  бессознательное. Термин «игровая терапия» был предложен именно Мелани Кляйн.