К концу дошкольного возраста появляется
высшая форма общения со взрослым - внеситуативно-личностная.
Она аналогична ситуативно-личностной,
но в отличие от последней - внеситуативна,
что определяет коренное различие в возможности,
природе контактов со старшими и их влиянии
на психическое развитие детей.
Главным мотивом общения становится
личностный. Взрослый выступает перед
дошкольником в полноте своих особенностей,
дарований, жизненного опыта. Он не просто
индивидуальность, а конкретное историческое
социальное лицо, член общества. Он получает
в глазах ребенка собственное независимое
существование. Поэтому для дошкольника
приобретают значение такие детали жизни
взрослых, которые их не касаются, но позволяют
воссоздать полный образ данного человека.
В разговорах преобладают темы не о животных,
природе и предметах, а о жизни, работе
взрослых, их взаимоотношениях. Общение
имеет «теоретический» характер и включено
в познавательную деятельность. Ребенок
сосредоточен на социальном окружении,
на «мире людей», а не предметов. Возникает
потребность не просто в доброжелательном
внимании, а во взаимопонимании и сопереживании.
Детям важно знать, как нужно делать, как
поступать правильно. Они соглашаются
исправить ошибки, изменить свою точку
зрения или отношение к обсуждаемым вопросам,
чтобы достичь единства мнений со взрослым.
Совпадение своей позиции с позицией взрослого
выступает для ребенка доказательством
ее правильности.
Каждая форма общения вносит свой вклад
в психическое развитие ребенка. Ситуативно-личностная
стимулирует, главным образом, становление
перцептивных действий разных систем
и анализаторов и реакции хватания. Ситуативно-деловое
общение приводит к переходу от отдельных
действий к предметной деятельности и
развитию речи. Внеситуативно-познавательное
общение помогает дошкольникам неизмеримо
расширить рамки мира, доступного для
познания, проследить взаимосвязь явлений,
раскрыть некоторые причинно-следственные
связи и другие отношения между предметами.
Внеситуативно-личностная форма общения
вводит ребенка в мир социальных отношений
и позволяет занять в нем адекватное место.
Ребенок постигает смысл взаимоотношений
между людьми, усваивает нравственные
нормы и ценности, правила социального
взаимодействия.
Важнейшее значение данной формы состоит
в том, что ребенок узнает благодаря ей
о взрослом как об учителе и усваивает
представление о себе как об ученике. Поэтому
наиболее успешно приобретает новые знания
[17].
Основной путь влияния взрослых
на развитие личности детей — организация
усвоения ими моральных норм, регулирующих
поведение людей в обществе. Эти нормы
усваиваются ребенком под влиянием образцов
и правил поведения. Образцами поведения
для детей служат прежде всего сами взрослые
— их поступки, взаимоотношения. Наиболее
существенное воздействие оказывает на
ребенка поведение непосредственно его
окружающих близких людей. Он склонен
им подражать, перенимать их манеры, заимствовать
у них оценку людей, событий, вещей. Однако
дело не ограничивается близкими людьми.
Ребенок дошкольного возраста знакомится
с жизнью взрослых многими путями — наблюдая
их труд, слушая рассказы, стихи, сказки.
В качестве образца для него выступает
поведение тех людей, которые вызывают
любовь, уважение и одобрение окружающих.
Образцом для ребенка может служить также
и поведение сверстников, одобряемых и
пользующихся популярностью в детской
группе. Наконец, немалое значение имеют
образцы поведения, представленные в действиях
сказочных персонажей, наделенных теми
или другими моральными чертами.
Решающий момент в усвоении
образцов поведения, выходящих за рамки
поведения окружающих ребенка людей,—
та оценка, которую дают другим взрослым,
детям, персонажам рассказов и сказок
люди, к которым ребенок привязан, мнение
которых для него наиболее авторитетно.
Взрослые обучают ребенка
правилам поведения. Правила, которые
усложняются на протяжении дошкольного
детства, организуют повседневное поведение
детей и обеспечивают упражнение в положительных
поступках. Предъявляя детям требования
и оценивая их поступки, взрослые добиваются
таким образом от детей выполнения правил.
Постепенно и сами дети начинают оценивать
свои поступки исходя из представлений
о том, какого поведения ждут от них окружающие.
В дошкольном возрасте, как
и в раннем, сохраняется эмоциональная
зависимость ребенка от взрослого. Поведение
взрослого постоянно обусловливает активность
поведения и деятельности ребенка.
Установлено, что в случае,
если взрослый расположен к ребенку, проявляет
сорадость его успеху и сопереживание
неуспеху, то ребенок сохраняет хорошее
эмоциональное самочувствие, готовность
действовать и преодолевать препятствия
и в случае неуспеха. В условиях установления
положительных взаимоотношений со взрослым
ребенок доверительно относится к нему,
легко вступает в контакт с окружающими
детьми и другими взрослыми.
Отчужденное отношение взрослого
к ребенку значительно снижает его социальную
активность: ребенок замыкается в себе,
становится скованным, неуверенным, готовым
расплакаться или начинает фрустрировать
и выплескивать свою агрессию на сверстников.
Большинство детей в условиях отчужденного
отношения со стороны взрослого прекращают
начатую деятельность, становятся вялыми
и безразличными. Часть детей, напротив,
может увеличить темп работы, но при этом
продуктивность деятельности все равно
резко падает. Негативное отношение взрослого,
которое он демонстрирует ребенку, вызывает
у него типичные реакции: ребенок или стремится
преодолеть барьер отчуждения и установить
контакт со взрослым, или сам замыкается
и стремится избежать общения [8].
Основное назначение воспитательной
среды в семье в том, чтобы способствовать
развитию и становлению личности ребенка.
Один из последних подходов к пониманию
среды определяет ее как «среду взаимодействия»
(обобщение на более высоком уровне среды
деятельности, среды общения и среды отношений)
[3].
1.2 Влияние сверстника
на социальное развитие дошкольника
Проблема развития общения
сверстников в дошкольном возрасте относительно
молодая, но интенсивно развивающаяся
область возрастной психологии. Ее родоначальником,
как и многих других проблем генетической
психологии, был Ж. Пиаже. Именно он еще
в 30-х гг. привлек внимание детских психологов
к сверстнику, как к важному фактору и
необходимому условию социального и психологического
развития ребенка, способствующему разрушению
эгоцентризма. Он утверждал, что только
благодаря разделению точки зрения равных
ребенку лиц — сначала других детей, а
по мере взросления ребенка, и взрослых
— подлинная логика и нравственность
могут заменить эгоцентризм, свойственный
всем детям и в отношении с другими людьми
и в мышлении.
В настоящее время важность
сверстника в психическом развитии ребенка
признается большинством психологов.
Значение сверстника в жизни ребенка вышло
далеко за пределы преодоления эгоцентризма
и распространилось на самые разные области
его развития. Особенно велико значение
сверстника в становлении основ личности
ребенка и в его коммуникативном развитии.
Многие ученые, развивая мысль Ж. Пиаже,
указывают на то, что неотъемлемой частью
отношений ребенка и взрослого является
авторитарный характер воздействий взрослого,
ограничивающий свободу личности; соответственно
значительно более продуктивным в плане
формирования личности является общение
со сверстником. Бронфенбреннер в качестве
основных качеств личности, которые приобретаются
детьми в процессе общения со сверстниками,
выделяет взаимное доверие, доброту, готовность
к сотрудничеству, открытость и др. Б. Спок
также подчеркивает, что только в общении
с другими детьми ребенок научается ладить
с людьми и одновременно отстаивать свои
права.
На ведущую роль сверстника
в социальном развитии ребенка указывают
многие авторы, выделяя при этом разные
аспекты влияния общения с другими детьми.
Так, Дж. Мид утверждал, что социальные
навыки развиваются через способность
брать роли, которая развивается в ролевой
игре детей. Левис и Розенблюм на первый
план выдвигали агрессивные оборонительные
и социальные навыки, которые формируются
и упражняются в общении сверстников;
Л. Ли полагает, что сверстники учат прежде
всего межличностному пониманию, побуждая
адаптировать свое поведение к чужим стратегиям.
Наиболее принципиальным в
этой проблеме является вопрос о «начале»
общения сверстников, т.е. о сроках его
возникновения. Характерно, что разработка
этого вопроса часто происходит в полемике
с Ж. Пиаже. Если Ж. Пиаже указывал на то,
что сверстник становится значимым фактором
развития релятивистского мышления лишь
после восьми лет, а социализированный
разговор между детьми появляется только
после пяти лет, то современные исследования
показывают, что целенаправленное социальное
поведение возникает уже в 3—4 года и уже
у двухлетних детей появляется интерес
к другому ребенку и первые формы игрового
взаимодействия [14].
Развитию личности ребенка, формированию
его отношений к другим людям способствует
включение его в практическую деятельность
вместе с другими детьми [9].
Успешность практической деятельности,
взаимодействия людей друг с другом невозможна
без усвоения ими общественно выработанных
норм и правил.
В раннем детстве и в начале
дошкольного возраста такие нормы и правила
выступают для ребенка как требования
взрослого. В зависимости от того, как
ребенок относится к нему, он склонен выполнять
или нарушать его требования. Постепенно,
на протяжении дошкольного детства у ребенка
развивается способность самому регулировать
свое поведение в соответствии с усвоенными
нормами и правилами. Однако в этом возрасте
возможности такой регуляции имеют свои
границы - дети не всегда поступают "как
надо", особенно во взаимодействии с
теми, с кем у них не сложились эмоционально
положительные отношения, или тогда, когда
необходимость соблюдения норм и правил
противоречит их личным интересам и желаниям.
Правила, регламентирующие
действия с предметами, правила вежливости,
распорядка дня и т.п. усваиваются детьми
значительно раньше и легче, чем нормы,
требующие учитывать интересы других
людей, частичного или полного отказа
от своих желаний во имя общепринятых
ценностей (этические нормы). Регуляция
поведения на основе этических норм не
возможна без развития у ребенка таких
социальных эмоций, как сопереживание
(переживание эмоций сходных с эмоциями
другого) и сочувствие (умение эмоционально
представить себе переживания другого
и эмоционально откликнуться на них). Именно
сочувствие помогает ребенку раскрыть
этический смысл ситуации, ориентирует
его на социально одобряемые формы поведения.
Нормативная регуляция поведения зависит
и от возможностей ребенка эмоционально
предвосхитить последствия своих действий,
формирования у него обобщенных представлений
о хороших и плохих поступках (этических
представлений). Только к концу дошкольного
возраста, по мере интеллектуального и
эмоционального взросления ребенка, он
может самостоятельно регулировать поведение
в соответствии с этическими нормами (такими,
как честность, взаимопомощь, забота о
младших и взрослых, справедливость, сдерживание
агрессивных реакций).
Центральное место в процессе
усвоения норм и правил занимает игровая
деятельность детей, где сюжет и роли являются
их моделями. Именно в ролях, принятых
на себя детьми, ролевых действиях воплощаются
и формируются их знания о нормах и правилах.
В игре дети взаимодействуют не только
как персонажи, но и как реальные личности,
и такое взаимодействие способствует
присвоению ими норм и правил. Наблюдая
за тем, какие сюжеты выбирают дети, какие
правила пытаются отстоять в игре, в каких
формах протекает общение детей, воспитатель
может определить успешность процесса
усвоения норм в каждом конкретном случае.
При этом необходимо отметить, что возможности
детей действовать в соответствии с этическими
нормами в качестве игрового персонажа
несколько опережают их возможности поступать
так в реальном поведении.
Для успешного усвоения норм
и правил имеет большое значение и постоянное
поощрение проявлений одобряемых форм
поведения у детей, отношения доброжелательности,
доверия между ними и взрослым [4].
В дошкольном возрасте (от
3 до 6-7 лет) межличностные отношения детей
проходят достаточно сложный путь возрастного
развития, в котором можно выделить три
основных этапа. Трехлетние дети безразличны
к достижениям сверстника и к его оценке
со стороны взрослого. В то же время они,
как правило, по предложению взрослого
легко решают проблемные ситуации «в пользу»
других: уступают очередь в игре, отдают
свои предметы, правда, их подарки чаще
адресованы взрослым (родителям или воспитателю),
чем сверстникам. Все это может свидетельствовать
о том, что сверстник еще не играет существенной
роли в жизни ребенка. Малыш как бы не замечает
действий и состояний сверстника. В то
же время его присутствие повышает общую
эмоциональность и активность ребенка.
Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому
взаимодействию, подражание движениям
сверстника. Та легкость, с которой трехлетние
дети заражаются общими эмоциональными
состояниями со сверстником, может свидетельствовать
об особой общности с ним, которая выражается
в обнаружении одинаковых свойств, вещей
или действий. Ребенок, «смотрясь в сверстника»,
как бы объективирует себя и выделяет
в самом себе конкетные свойства.
Решительный перелом в отношении
к сверстнику происходит в середине дошкольного
возраста. В 4–5 лет картина взаимодействия
детей существенно меняется. В средней
группе резко возрастает эмоциональная
вовлеченность в действия другого ребенка.
В процессе игры или продуктивной деятельности
дети пристально и ревниво наблюдают за
успехами сверстников и постоянно оценивают
их. Реакции детей на оценку взрослого
также становятся более острыми и эмоциональными.
Успехи сверстников могут вызвать огорчения
детей, а его неудачи вызывают нескрываемую
радость. В этом возрасте значительно
возрастает число детских конфликтов,
возникают такие явления, как зависть,
ревность, обида на сверстника.
Все это позволяет говорить
о глубокой качественной перестройке
отношения ребенка к сверстнику. Ее суть
заключается в том, что в отношениях детей
возникает и ярко заявляет о себе предметное
начало. Дошкольник начинает относиться
к самому себе через другого ребенка, который
становится предметом постоянного сравнения
с собой. Это сравнение направлено не на
обнаружение общности (как у трехлеток),
а на противопоставление себя и другого,
что отражает прежде всего изменения в
самосознании ребенка. После 3 лет собственное
«Я» ребенка начинает воплощаться, «опредмечиваться»
в каких-то конкретных умениях или достижениях.
Появляется чувство гордости за свои достижения,
стремление продемонстрировать их, получить
похвалу (Т.В. Ермолова). Внутри своего
«Я» уже выделены отдельные умения, навыки
и качества. Но выделяться и осознаваться
они могут не сами по себе, а в сравнении
с чьими-то другими, носителем которых
может выступать равное, но другое существо
– т. е. сверстник. Только через сравнение
со сверстником можно оценить и утвердить
себя, как обладателя определенных достоинств,
которые важны не сами по себе, а «в глазах
другого». Этим другим опять же для 4—5-летнего
ребенка становится сверстник. Все это
порождает многочисленные конфликты детей
и такие явления, как хвастовство, демонстративность,
обидчивость, конкурентность и пр. Эти
явления можно рассматривать как возрастные
особенности пятилеток. К старшему дошкольному
возрасту отношение к сверстнику снова
существенно меняется.
К 6 годам значительно возрастает
эмоциональная вовлеченность в деятельность
и переживания сверстника. В большинстве
случаев старшие дошкольники внимательно
наблюдают за действиями сверстника и
эмоционально включены в них.
Иногда, даже вопреки правилам
игры, они стремятся помочь ему, подсказать
правильный ход. Если 4—5-летние дети охотно
вслед за взрослым осуждают действия сверстника,
то 6-летние, напротив, оправдывают их.
Они могут объединяться с товарищем в
своем «противостоянии» взрослому («Он
не виноват, у него все хорошо получается»).
Все это может свидетельствовать о том,
что просоциальные действия старших дошкольников
направлены не на себя, не на положительную
оценку взрослого, а непосредственно на
другого ребенка.