Департамент
образования города Москвы
Государственное бюджетное образовательное
учреждение
высшего профессионального образования
города Москвы
«Московский городской педагогический
университет»
Институт педагогики и психологии образования
Общеинститутская
кафедра психологии образования
Аспидов Максим Максимович
«Роль сверстника и взрослого
в социальном развитии ребенка
дошкольного возраста»
КУРСОВАЯ
РАБОТА
Специальность:
«Дошкольная педагогика и психология»
с дополнительной специальностью «Педагогика
и методика».
(3 курс, очная форма обучения)
Научный руководитель: Листик Елена
Мариковна
Кандидат педагогических наук,
доцент
Зав. кафедрой:
Савенков
доктор
педагогических наук,
Александр Ильич
доктор
психологических наук,
профессор
Москва
2013
Оглавление
Введение………………………………………………………………………….2
- Теоретические основы
исследования влияния взрослого и сверстника
на социальное развитие дошкольника………………………………………….4
1.1
Роль взрослого в развитии детей дошкольного
возраста…………………4
1.2
Влияние сверстника на социальное развитие
дошкольника…………….12
1.3
Методы диагностики взаимодействия дошкольника
со сверстниками и взрослыми……………………………………………………………………….19
2.
Экспериментальное исследование взаимодействия
дошкольника со сверстником и взрослым……………………………………………………….22
2.1
Диагностика взаимодействия со сверстниками
и взрослыми…………...22
2.2
Анализ результатов исследования………………………………………...23
Выводы………………………………………………………………………….30
Список
литературы……………………………………………………………..32
Приложение……………………………………………………………………..35
Введение
Стремительные темпы общественных
изменений, развитие социальных институтов,
механизмов социальной регуляции сопровождаются
новыми требованиями к человеку, такими
как умение «совладать» со сложной ситуацией,
оптимизировать деятельность в ней, соотнести
свои устоявшиеся знания о социальном
мире и о своем месте в нем с поступающей
информацией и т.п. Поэтому проблема социализации
является сегодня актуальной областью
социально-психологических исследований.
Особенно актуальной для общества является
социализация подрастающего поколения,
ведь в период детства, отрочества, юности
характеризуется сензитивность в освоении
окружающего мира, формируются основные
структуры личности и зависят от степени
педагогизации социальной среды.
Актуальность темы межличностных
отношений дошкольников чрезвычайно высока,
поскольку множество негативных и деструктивных
явлений среди молодежи, наблюдаемых в
последнее время (жестокость, повышенная
агрессивность, отчужденность и пр.), имеют
свои истоки в раннем и дошкольном детстве.
Это побуждает обратиться к рассмотрению
развития отношений детей друг с другом
на ранних этапах онтогенеза, с тем чтобы
понять их возрастные закономерности
и психологическую природу возникающих
на этом пути деформаций.
Исследования
по этой теме проводились Элькоиным
Д.Б., Урунтаевой Г.А., Смирновой Е.О., Запорожцем
А.В., Репиной Т.А., Рузской А.Г., Мухиной
В.С., Ермолаевой М.В., Бабуновой Т.М., а также
многими другими советскими и российскими
психологами. Также посвящены этой проблеме
и материалы, содержащиеся в трудах видных
представителей зарубежной детской психологии:
В. Штерна, К. Бюлера, Ж. Пиаже, А. Валлона,
Дж. Брунера и др.
Целью нашего исследования
является определение влияния взрослого
и сверстника на социальное развитие дошкольника.
Объектом исследования являются
дети дошкольного возраста.
Предметом исследования выступают
межличностные отношения дошкольников
в среде сверстников и со взрослыми.
Гипотеза исследования - влияние
взрослых людей на дошкольника способствут
развитию социальных и нравственных норм
и правил, роль сверстника в развтитии
дошкольников состоит в развитии коммуникативных
навыков.
В соответствии с целью и гипотезой
исследования в процессе работы мы должны
решить следующие задачи:
- рассмотреть роль взрослого
в социальном развитии дошкольника;
- определить влияние сверстника
на развитие дошкольника;
- рассмотреть методы диагностики
взаимодействия дошкольника со сверстниками
и взрослыми;
- провести диагностику взаимодействия
ребенка со сверстником и взрослым;
- проанализировать результаты
исследования.
Методы исследования:
для решения поставленных задач и проверки
гипотезы были использованы следующие
методы исследования:
- теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической
литературы по проблеме воспитания культуры
взаимопонимания в общении старших дошкольников
со сверстниками; метод наблюдения; беседа
с дошкольниками; анкетирование воспитателей,
педагогический эксперимент.
Глава I.Теоретические основы исследования
влияния взрослого и сверстника на социальное
развитие дошкольника
- Роль взрослого в развитии
детей дошкольного возраста
Развитие дошкольника характеризуется
существенным расширением спектра межличностных
отношений, которые на предшествующем
этапе развития – раннем возрасте – сводились
к узкому семейному кругу. Дошкольник
начинает активно осваивать сферу общения
со сверстниками, поступив в детский сад,
включается во взаимоотношения с воспитателями,
предъявляющими новые требования [6].
На протяжении детства, овладевая простейшими
способами практической и умственной
деятельности, ребенок усваивает также; социальные ценности, нормы и правила
поведения и взаимоотношений с окружающими
людьми, которые при целенаправленном
воспитании становятся его внутренним достоянием, приобретают
«личностный смысл» и превращаются в социально
направленные мотивы деятельности и поведения
дошкольника [12].
Социализация,
по Ж. Пиаже, есть процесс, позволяющий
ребенку старшего дошкольного и младшего
школьного возраста преодолеть собственный
эгоцентризм (от «эго» – я, «центрум» центр).
Ж. Пиаже выделяет два вида эгоцентризма
– познавательный и личностный. Ребенок
считает с точку зрения, свои представления
относительно способов решения той иной
задачи не только верными, и единственно
возможными. Свою собственную душевную,
духовную организацию ребенок принимает
за тождественную ценностям других людей.
Эгоцентризм – это неспособность
к учету разных познавательных альтернатив,
нечувствительность к различиям между
людьми, статичная, застывшая уверенность
в своей абсолютной правоте и непогрешимости.
«Все другие люди не только понимают, но
и оценивают этот мир так же, как я, другого
не дано, кто не со мной – тот против меня»
– вот кредо, начертание знамени эгоцентризма.
Эгоцентризм мучительно преодолевается,
изживается ребенком по мере его социализации,
т.е. вхождения в общество, приобретения
социального опыта, разочарования в собственных
силах, столкновения с логикой и ценностями
окружающих – сверстников и взрослых,
логикой бытия материальных объектов
и систем [16].
В дошкольном возрасте межличностные
отношения ребенка со взрослыми и сверстниками
обуславливают развитие его познавательной,
личностной и социальной сферы. В процессе
социализации ребенок не только присваивает
культурный опыт определенной общности,
но и, выступая в качестве субъекта социальных
отношений, стремится к определению своего
статуса в нем, познает правила и нормы
общения с окружающими, приобретает новые
знания об окружающем мире.
А.Н.Веракса подчеркивает зависимость
социума (в том числе и конкретных взрослых)
как системы, обеспечивающей детское развитие
[13].
Основой социального развития
является возникновение чувства привязанности
и доверия ко взрослым, развитие интереса
к окружающему миру и самому себе. Социальное
развитие создает основу для усвоения
детьми нравственных ценностей, этически
ценные способы общения. Сформированные
межличностные отношения, в свою очередь,
становятся нравственной основой социального
поведения, формирования у детей чувства
патриотизма - любовь к родному краю, родной
стране, привязанности, преданности и
ответственности по отношению к людям,
населяющим ее. Результатом социального
развития является социальная уверенность,
интерес к самопознанию, воспитание у
ребенка к себе и другим людям [1].
В самом начале дошкольного
возраста социальная ситуация совместной
деятельности ребенка со взрослым распадается.
Отделение от взрослого создает
новую социальную ситуацию, в которой
ребенок стремится к самостоятельности.
Тенденция естественна и понятна.
Так как ребенок уже открыл, что существуют
взрослые, то перед ним возникает сложный
мир взрослых людей. До этого времени ребенок
привык жить вместе со взрослыми. Эта тенденция
сохраняется, но должна быть другая совместная
жизнь — жизнь ребенка в жизни взрослых. Но ребенок не может
еще принять участие в той жизни, которую
ведут взрослые, и тенденция превращается
в идеальную
форму совместной со взрослыми жизни.
Таким образом, ребенок впервые выходит
за пределы своего семейного мира и устанавливает
отношения с миром взрослых людей. Идеальной
формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать,
становится мир социальных отношений,
существующих в мире взрослых людей. Идеальная
форма, как считал Л. С. Выготский, это та
часть объективной действительности (более
высокая, чем уровень, на котором находится
ребенок), с которой он вступает в непосредственное
взаимодействие; это та сфера, в которую
ребенок пытается войти. В дошкольном
возрасте этой идеальной формой становится
мир взрослых людей. Мир взрослых людей,
мир их отношений так интересует ребенка,
что в своем изучении этого мира он не
может ограничиться только его созерцанием.
Он хочет активно действовать
в этом мире, но напрямую это невозможно,
и ребенок находит способ действовать,
но не в прямой, а в опосредованной связи
с этим миром, через особый вид деятельности
— сюжетно-ролевую игру, которая позволяет
смоделировать отношения взрослых.
Предмет этой деятельности
— взрослый человек как носитель общественных
функций и отношений, потому социальная
ситуация, характерная для дошкольного
возраста, называется «ребенок — общественный взрослый»
[5].
Взрослый становится эталоном,
образцом подражания. В игре моделируются
отношения, происходит развитие общих
и специфических способностей ребенка
[1].
Именно в ней ребенок берет
на себя роль взрослого, выполняя его социальные,
общественные функции [17]. В игре воссоздается
общий смысл человеческого труда, норм
и способов взаимоотношения людей. В ней
в идеальной форме воспроизводится смысл
человеческой деятельности и система
тех отношений, в которые вступают взрослые
люди в их реальной жизни. Игра имеет громадное
значение для развития личности ребенка
[20].
Близко к игре стоят продуктивные виды
деятельности. В них окружающая действительность
опосредуется в форме представления ребенка
о предметах и ситуациях.
В бытовой деятельности, связанной с
выполнением режимных процессов, ребенок
действует в реальной ситуации так же,
как и взрослый.
В различных видах труда, доступных дошкольнику,
он становится непосредственным сотрудником
взрослого, как и в бытовой деятельности.
И в тоже время ребенок вступает в отношения
со взрослым через социально значимый
результат своего труда [18].
У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения
со взрослыми: ситуативно-личностная,
ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная
и внеситуативно-личностная. Под формой
общения имеется в виду коммуникативная
деятельность на определенном этапе ее
развития, характеризуемая несколькими
параметрами. Таковыми считают:
- время возникновения данной
формы общения;
- место, которое она занимает
в жизни ребенка;
- главное содержание потребности,
которая удовлетворяется детьми
в ходе общения;
- ведущие мотивы, побуждающие малыша
к общению со взрослыми;
- основные средства общения, с
помощью которых осуществляется
коммуникация с другими людьми.
В основе возникновения потребности
в общении лежит и потребность в новых
впечатлениях, ведь взрослый для младенца
самый богатый информационный объект.
Но решающее значение для появления коммуникативной
потребности имеет поведение и позиция
взрослого по отношению к ребенку (он с
самого начала относится к малышу как
к субъекту, полноправному партнеру по
общению). Нередко взрослый даже «играет»
за ребенка как за второго участника общения,
наделяя его действия смыслом, которого
они еще не имеют.
Первой формой общения является ситуативно-личностная,
которая к дошкольному возрасту сменяется
ситувативно-деловой.
Ситуативно-деловая форма общения сохраняется
до 3 лет, протекая на фоне практического
взаимодействия со взрослым, она включена
в предметную деятельность. У детей возрастает
потребность в сотрудничестве со взрослым,
им требуется соучастие в их действиях.
В ходе сотрудничества преддошкольник
получает и доброжелательное внимание,
и соучастие в практических действиях.
Замечания и образец взрослого, благодаря
личному контакту, приобретают особое
значение при усвоении правильных действий
с предметами. Дети переходят от неспецифических,
примитивных манипуляций ко все более
специфическим, а затем и к культурно-фиксированным
действиям с предметами. Обе указанные
формы общения носят ситуативный характер,
то есть приурочены к данному месту и времени.
В младшем дошкольном возрасте возникает
внеситуативно-познавателъная форма общения.
Она включена в совместную со взрослым
деятельность, но уже не в практическую,
а познавательную. Развитие любознательности,
совершенствование способов ее удовлетворения
побуждают ребенка ставить все 6олее сложные
вопросы. Но решить подобные проблемы
самостоятельно он не может. Путь к пониманию
явлений, сложных проблем - общение со
взрослым. Ведущим становится познавательный
мотив. А взрослый теперь выступает в новом
качестве как эрудит, «энциклопедист»,
способный ответить на любой вопрос, сообщить
необходимую информацию. Сотрудничество
приобретает внеситуативный - теоретический
«характер», поскольку обсуждаются проблемы,
не обязательно связанные с данной ситуацией.
У дошкольников возникает потребность
в уважении взрослого, что и определяет
повышенную обидчивость детей и их чувствительность
к оценкам старших. Дошкольники добиваются
уважения, обсуждая важные, серьезные
проблемы познавательного характера.
Основным коммуникативным средством становится
речь, которая обеспечивает внеситуативность
общения и позволяет передать и получить
максимально содержательную информацию.