Развитие творческих способностей в младшем школьном возрасте

применять новую  лексику и не освоенную еще  фонетику, они не боятся ошибиться  — активность в

иноязычной речи является частью их общей потребности  в словесном общении, еще не подверженной

действию многих психологических «тормозов» подросткового  возраста. Значит, по отношению к

иностранному  языку вполне можно говорить об особой возрастной чувствительности.[13]

  Переход  от

одного возрастного  периода к другому означает не просто усиление, обогащение психических  свойств, но

и их подлинное  преобразование — затухание, прекращение действия одних особенностей и возникновение

новых.

  В этом  — специфика детства. Именно  в годы созревания возникают  своеобразные состояния

психики, когда  обнаруживаются особые возможности  для проявления и установления тех  или иных сторон

интеллекта. Можно  говорить о возрастной одаренности, имея в виду эти, обусловленные возрастом

предпосылки развития.

  Каждой ступени  детства присуща своя и для  последующих возрастов не

характерная готовность, расположенность к умственному  росту. С точки зрения предпосылок развития

дети как бы одареннее взрослых; но очень важно  не упустить эти, на время возникающие  внутренние

условия развития. Многое в способностях растущего  человека зависит от того, что же сохранится и

будет развито  из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства, и насколько скажется

это на чертах интеллекта.

  Известно, что  темп возрастного развития —  неравномерен: наблюдения ряда

психологов (Эльконина, Давыдова, В. В. Клименко, И. Лейтеса) за умственным ростом учеников на

протяжении ряда лет сталкивают с такими явлениями,   как убыстрение или замедление умственного

подъема, неожиданные  «взлеты» или задержки, причем у  каждого — в свои возрастные сроки. Это

обнаруживается  и в относительно одинаковых условиях обучения и воспитания. Такого рода различия

между детьми позволяют  говорить о разных вариантах, типах  возрастного развития. Основываясь  на этих

наблюдениях Н. Лейтес выдвинул следующую гипотезу возникновения одаренности. Ключ к  пониманию

раннего расцвета интеллекта в том, что у таких детей, вследствие очень быстрого темпа развития,

происходит сближение, а затем и совмещение   во   времени возрастной чувствительности,   свойств

возрастной одаренности, идущих от разных периодов детства. А  это, судя по всему, на какое-то время

приводит как  бы к удвоению, а то и многократному  усилению предпосылок развития интеллекта!

 

Следует учитывать  и такое обстоятельство.  Необычная  умственная активность и энергия  познавательных

занятий у ребенка  младшего школьного возраста еще  не дают гарантий, что такое сохранится надолго.

Могут измениться интересы и устремления. К тому же быстрый темп возрастного умственного  развития

часто затрагивает  разные стороны интеллекта неодинаково: возрастание зрелости в чем-то одном  может

сочетаться с  задержками по другим направлениям. Такая  неравномерность умственного подъема  также

может стать  источником трудностей в дальнейшем развитии ребенка.

  Таким образом,  имеется много

возможных причин, почему ребенок с многообещающим умственным стартом может не оправдать ожиданий. И

не надо поэтому  слишком   обольщаться ранними  умственными достижениями. У немалого числа детей с

ранним подъемом интеллекта те умственные достоинства, которые обнаруживаются в период ускоренного

развития, в той  или иной форме сохраняются в дальнейшем, приумножаются — необычность этих детей

оказывается действительным предвестником их особых возможностей. Здесь черты  детской одаренности

как бы выдерживают  испытание временем.

  Ненадежность  прогноза может порождать безразличие к

детским признакам  одаренности. А ведь каким бы ни оказалось  будущее  — простор развитию

индивидуальных  особенностей ребенка необходим  сейчас; надо поддерживать и укреплять  ранние ростки

способностей.

  Хотя, многие  думают, что ребенок, опережающий  сверстников по уровню интеллекта,

блещущий умственными  способностями, не будет встречать  трудностей в учебных занятиях —  ему,

очевидно, уготовано  более счастливое, чем у других детство. В действительности же детей  с ранним

умственным расцветом  могут   ожидать немалые сложности и дома, и в школе.

  Прежде всего  важно, как

поведут себя родители и другие старшие члены семьи, когда обнаружится необычность  ребенка. Часто

наряду с радостью и гордостью такой ребенок  вызывает и озабоченность, даже тревогу. Иногда его

родителей беспокоит  то, о чем другие, казалось бы, могут  лишь мечтать: ребенок прочитывает  все книги

в доме; он поглощен решением задач; его не оторвать от монтирования   каких-нибудь устройств...

Такой степени  пристрастие к умственной работе производит впечатление чрезмерности. Девочка десяти

лет ежедневно  приносит из библиотеки 2-3 книги, самые  разные, без особого разбора, тут  же

прочитывает их, на  следующий день меняет. И каждый вечер с боем приходится укладывать ее спать... У

мальчика девяти лет плохое зрение, приходится ограничивать его занятия книгой, но он ночью, пока

мама спит, встает и читает... Нередко родители, с  которыми ничего подобного не происходило, опасливо

присматриваются к такой увлеченности, к занятиям не по возрасту. И больше всего боятся: не болезнь

ли все это  — необычная яркость способностей, неутомимая умственная активность, разнообразие

интересов... При  этом далеко не всегда взрослым удается  хотя бы не обрушить на голову ребенка все

свои сомнения и страхи.

  В других  семьях чрезвычайные детские  способности принимаются как  готовый

дар, которым  спешат пользоваться наслаждаться, который  сулит большое будущее. Здесь  восхищаются

успехами ребенка, необычностью его возможностей и  охотно его демонстрируют знакомым и незнакомым.

Так подогревается  детское    тщеславие; а на основе самомнения и тщеславия не так-то легко найти

общи   язык со сверстниками... В дальнейшем это  может обернуться немалыми огорчениями, а то и

горестями для  растущего человека. [11]

  Дети с  ранним умственным подъемом нередко  особенно

чувствительны к ожиданиям окружающих, их одобрениям и порицаниям. В семье могут  ввести запрет на

разговоры о  талантливости ребенка но не всегда он достаточен, кто-нибудь   из членов семьи иногда

забудется, выразит  свой восторг. А ребенок, естественно, не пропустит, уловит восхищение своим  умом,

своими успехами. Если же старшие, напротив, нисколько  не ценят проявления необычных способностей,

смотрят на них  как на странность, которая со временем пройдет, то и такое отношение тоже будет

«принято к  сведению», оно не минует детского сознания.

  Таким образом,  в вопросе о воспитании

одаренных детей  большая ответственность лежит  на специалистах: учителей, детских  психологах. Они

должны вовремя  подсказать, направить родительское воспитание.

  Но ребенок  с ранним расцветом

интеллекта встречает  трудности, непонимание далеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе, где

всех учат одинаково, и учение начинается, зачастую, с  того, что ему уже не интересно. Именно им,

наиболее любознательным, часто становится скучно в классе после первых же уроков. Уже умеющие  читать

и считать, им приходится пребывать в безделье, пока другие осваивают азбуку и начальные

арифметические  действия. Конечно, очень многое зависит от того, как ведется преподавание. Некоторые

педагоги учат не просто навыкам, например, чтения или  письма, но одновременно уделяют внимание

анализу соотношения  звуков и букв, а также истории  слов, то есть в какой-то мере вводят учеников в

теорию языка. Такое развивающее обучение несет в себе нечто новое и для самых сильных учеников (для

них оно может  быть особенно привлекательно), но беда наших школ в том, что даже самый  лучший

учитель, имея дело с целым классом, лишен возможности  ориентироваться на тех, кто идет впереди.

 

Большинству учителей просто некогда заниматься одаренными детьми; а некоторым   из них   как бы 

мешают ученики  с поражающими познаниями, с  не всегда понятной умственной активностью. Бывает и так:

педагог поначалу собирается давать явно выдающемуся   ученику   более трудные  задания,   уделять 

ему специальное  внимание. Но   потом   такие  намерения (а иногда и обещания  родителям) забываются -

нет для этого  у учителя ни времени, ни сил. К  тому же в ученике незаурядном, с  необычно высоким

умственным уровнем  педагог нередко видит прежде всего лишь восприимчивого к учению, не замечая, что

такой ребенок  нуждается в особом подходе.

  Часто в  начальных классах наиболее развитого  ученика

почти перестают  спрашивать: учитель ведь уверен, что он и так знает. Если он все же настойчиво

пытается что-нибудь сказать или спросить, то может  нарваться и на упрек, что он «выскочка». А когда

он видит, что  его активность учителю не нужна, и переключается на что-нибудь постороннее  —  не

миновать недовольства, а то и раздражения педагога: почему отвлекается и не интересуется занятиями?

Уж не слишком  ли он себе возомнил?

  Так, поначалу  энтузиаст учебных занятий, ребенок  становится

лишним в школе, а она ему — ненужной. Он предпочитает болеть, лишь бы не посещать уроки. В

результате уже  в первые же школьные годы и тем  более в подростковые многие выдающиеся дети

оказываются в  конфликте с учителями. А те иногда и сами не знают, чем такой ребенок  их раздражает: с

одной стороны  все-таки вундеркинд, а с другой — «какой-то ненормальный». Причина такого конфликта в

том, что наиболее   способные ученики  нуждаются  в нагрузке, которая была бы под  стать их

умственным   силам;   а    наша   средняя  школа, кроме средней программы, ничего им предложить не

может.

  У ребенка с ранним умственным расцветом нередки трудности и во взаимоотношения со

сверстниками. Часто  одноклассники, особенно к началу подросткового  возраста, начинают активно

отторгать от себя такого ученика, дают ему обидные  прозвища, стараются поставить его  в неловкое

положение. А  тот, чтобы не оказаться отверженным, стремится   быть «как все»: избегает обнаруживать

себя самым  знающим или, тем более, самым  старательным. [12]