Развитие творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста в ДОУ

       Г.А. Урунтаева считает, что в роли отчетливо, проявляется такие характерные свойства детского воображения, как универсальность (т. е. способность обозначать принятую роль на любом предметно-чувственном материале), синтезировать (т. е. способность непротиворечиво объединить в роли собственные эмоции и выразительные возможности с внешне заданной «смысловой» логикой поведения «своего» персонажа), полифункциональность (т. е. способность отражать в ролевом поведении не только исходную «заданность», но и развивать, достраивать «роль», обеспечивая необходимую коммуникацию с другими участниками игры    [39, с. 336].

           Таким образом, структура сюжетно-ролевой игры предоставляет старшему дошкольнику возможность для реализации его творческого потенциала, т. е. для проявления творческой способности его воображения. Но развитие творческих способностей, структурой игры отнюдь не задается, для него необходимы внешние стимулирующие развитие факторы и, прежде всего – определенная позиция взрослого как гаранта свободы, самостоятельности и самодеятельности ребенка.

          Вышеизложенные данные позволяют сделать вывод о том, что игра как вид особой деятельности оказывает влияние на развитие творческих способностей у дошкольников.

          В.Я. Воронова для развития творческих способностей предлагает дидактические игры. Данные игры в свободной игровой форме решают задачи познавательного и творческого характера. Она пишет о том, что все задания дети должны выполнять самостоятельно, так как у детей должна быть возможность думать и делать все самому и отыскивать ошибки тоже. Если ребенок не будет  справляться с игрой, то необходимо пересмотреть сложность задания [9, с. 80].

        Вторая форма деятельности, которая позволяет развивать творческие способности – это занятия.

        Для развития творческих способностей О.П. Солодилова предлагает при    проведении занятий ставить цели в двух направлениях: формальное – развитие творческого мышления, материальное – знания об  окружающем мире  и его  динамическом    развитии. Предлагаемые детям формальные и материальные задачи должны быть не эквивалентны их силам, чтобы было творческое напряжение.

         Автор считает, что основной принцип занятий – интегративность. В занятия по   развитию  творческого   мышления должны войти все виды занятий. Основной акцент  должен быть  сделан на рисовании, конструировании, аппликации, архитектурно-художественному моделированию, ознакомлению с окружающим, работе в творческих  мастерских в свободное время [37, с. 288].

         И.Г. Ружникова считает, что в творческой деятельности следует обращать внимание на   то, чтобы дети  выполняли оригинальный и   неповторимый продукт деятельности, чтобы не было двух  одинаковых  работ. В тех  случаях, когда оригинальный продукт создать нельзя, необходимо развивать самостоятельность, инициативу, т.е. качества сопутствующие творчеству. Особое внимание она обращает на организацию  выставок, творческих отчетов [37, с. 288].

         В. Пчёлкина предлагает следующее для выработки творческого мышления на занятиях:

• воссоздание внешнего облика предмета на основе какой-то его части;
• узнавание в неопределенных графических   формах (чернильные  пятна, каракули) различные знакомые предметы;
• комбинирование и  сочетание в  одном предмете свойств и признаков других предметов и объектов;
• узнавание объекта по   описанию возможного действия с ним;
• перенесения действия, применяемого к одному предмету, на другой;
• угадывание предмета  по словесному  описанию свойств и  признаков;
• нахождение в двух и более объектах общие и различные признаки;
• составление сюжетного рассказа про какой – либо объект;
• нахождение действий противоположных по значению;
• построение проблемных ситуаций;
• определение вероятности разных   исходов взаимодействия;
• выдвижение  альтернативных решений проблемных ситуаций;
• гибкий переход от анализа одной версии к другой;
• умение разрешать противоречия;
• умение сравнить  эффективность разных стратегий разрешения  проблемных ситуаций;
• понимание и применение приемов образного сравнения (аналогии);
• использование методов управления мышления (мозговой штурм, синектика, метод фокальных объектов…)

         По мнению автора,  данные умения позволяют снимать   психологические барьеры у детей, убирают страх перед новым, неизвестным, формируют восприятие жизненных и учебных проблем не как непреодолимых   препятствий, а как очередных задач, которые надо решить [34, с. 26].

          А.В. Бакушинский считает, что для развития творческих способностей на занятиях необходимо подбирать такие обучающие программы, которые бы подразумевали гуманистический характер обучения, основанный на  решении актуальных и полезных для окружающих проблем.

         Он пишет, что важно показать детям многогранность окружающего мира, его противоречивость, закономерности  развития. В образовательном процессе дети  научатся анализировать все происходящее вокруг, видеть явления и системы не  только в структуре, но и во временной динамике       [5, с. 156].

        В. И. Панов обращает внимание на развитие творческих способностей на занятиях, которые стимулируют творчество. Он перечисляет следующие:

1. Педагогическая ситуация должна строиться на отношении к ребенку как к имеющему равное право иметь собственную точку зрения, а также как к значительно превосходящему по своей еще не реализованной человеческой потенциальности.
2. Педагогическая ситуация должна строиться таким образом, чтобы вызывать активность, инициативу ребенка, давая ему возможность выбирать и предлагать свое решение общей ситуации.
3. Педагогическая ситуация должна строиться  на материале непосредственного опыта, переживаний ребенка с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей.
4. Педагогическая ситуация должна строиться в форме полилога, коллективной коммуникации.
5. В педагогической ситуации должно иметь место немедленное  качественное оценивание детей в момент достижения ими важного результата, высказывания оригинальной мысли, демонстрации способностей.

          Р.И. Жуковская обращает внимание на то, что как можно чаще занятия проходили в виде экскурсии. Она пишет, что экскурсии ставят задачи развития способностей детей действовать с познавательных позиций в окружающем их мире; непосредственно воспринимать и изучать жизненные явления и процессы. Экскурсии помогают формировать эмоциональные качества детей: чувство прекрасного, ощущение радости познания, желание быть полезным обществу.

        Анализ работ Л. С. Выготского позволяет сделать вывод о том, что необходимо расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Автор считает, что чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает, и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения [10, с. 65].

         Эти слова подчёркивают значимость экскурсий в развитии творческих способностей старших дошкольников.

        И.Г. Ружникова пишет, что для стимулирования творческой активности и устранения отрицательного воздействия критичности следует использовать различные методы и приемы:

• метод мозгового штурма,
• метод фокальных объектов,
• морфологический анализ,
• синектику,
• метод контрольных вопросов,
• метод гирлянд и ассоциаций,
• фантастическая аналогия.

Эти методы и приёмы разработаны в технологии «Теории решения изобретательских задач» Г.С. Альтшулера.  

 Автор отмечает, что  при использовании данных методов у детей  разовьется творческий стиль мышления до высокого уровня. Будет наблюдаться:

• системность мышления (умение выходить в надсистему и  подсистему, рассматривать  прошлое и будущее),
• диалектичность (умение выявлять и ликвидировать  противоречия),
• оригинальность (умение бороться с психологической инерцией),
• гибкость (умение рассматривать объект в разных комбинациях),
• беглость (быстрота).

Сформируются качества творческой личности (самостоятельность, инициативность, целенаправленность). Каждый ребенок создаст творческий продукт: макет, модель, игрушка, стихотворение, рисунок, этюд.. Выработается положительная доминанта успеха (уверенность в свои  силы, готовность принять помощь, мажорные мироощущения) [37, с. 288].

        Интересным представляется анализ комплексного руководства игрой, разработанного и апробированного в исследованиях группы авторов (Зварыгина Е.В., Комарова Н.Ф., Новоселова С.Л.).

Центральной идеей этого метода является необходимость системного подхода к формированию игры с учетом возраста ребенка и особенностей его игровой деятельности. Содержание комплексного метода составляют следующие компоненты:

• Планомерное обогащение жизненного опыта детей.
• Совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта.
• Своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей.
• Активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых знаний, способов решения игровых задач, способствующего вступлению детей во взаимодействие друг с другом.

         Эти компоненты в основном соответствуют традиционному делению на прямые и косвенные методы руководства игрой. Авторы отдают предпочтение косвенным методам, утверждая, что игра с самого начала организуется как самостоятельная деятельность детей. Особое значение они придают методу постановки игровой задачи (связан с развитием способности актуализировать опыт, имеющийся у ребенка, полученный как в игре, так и в неигровой деятельности), когда дети упражняются в придумывании нового замысла, ролевого поведения новых персонажей и.т.д.

          А. Страунинг выделяет метод создания ситуаций «мозгового штурма», который предполагает совместное обсуждение с детьми возникшей в игре проблемы путем постановки взрослым вопросов, позволяющих контролировать творческие решения встающих перед детьми проблем. Интерес к данному методу возник в связи с необходимостью активизировать творческиий потенциал ребенка.

         Г.Я.Буш предлагает метод гирлянд и ассоциаций. Гирлянды аналогий формируются в виде списка слов. Это могут быть все части речи, а также сочетания слов. Цепочка слов может закончиться произвольно или тем словом, от которого «тянули» гирлянду. Этот метод применяется для стимулирования творческих проявлений детей и имеет «раскачивающее» значение [37, с. 288].

          Какие же условия необходимо создать для развития творческих способностей у старших дошкольников?

     В. Пчёлкина предполагает создать следующие условия:

• предметно-развивающую среду, которая будет опережать развитие детей;
• подбор игр требующих максимального  напряжения сил.
• раннее обучение приемам творческого мышления.

        Автор утверждает, что важнейшее условие успешного руководства творческими играми – умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это достигается только в том случае, если педагог относится к игре серьезно, с искренним интересом, понимает замыслы детей, их переживания. Такому воспитателю ребята охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью [34, с. 26].

        Часто ставится вопрос: может ли воспитатель вмешиваться в творческий процесс? Так, И.Г. Ружникова утверждает, что такое право у него есть, если это требуется для того, чтобы дать творческому процессу нужное направление. Но вмешательство взрослого только тогда будет успешным, когда он пользуется у детей достаточным уважением и доверием, когда он умеет, не нарушая их замыслов, сделать процесс увлекательнее. В творческом процессе раскрываются особенности каждого ребенка, его интересы, хорошие и дурные черты характера. Наблюдение за детьми в процессе этого вида деятельности дают педагогу богатый материал для изучения своих воспитанников, помогают найти правильный подход к каждому ребенку [35, с. 4].

        Зарубежные исследователи (Джон Гауэн, Треффингер и др.), считают, что для развития творческих способностей необходимы некоторые условия руководства сюжетно-ролевой игрой. Так, Джон Гауэн убедительно доказывал необходимость комплексного понимания творчества. Он предлагал родителям: поддерживать способности ребенка к творчеству и проявлять сочувствие к ранним неудачам; избегать неодобрительной оценки творческих попыток ребенка; позволять ребенка самому заниматься своими делами, т.к. избыток «шефства» может затруднить творчество; помогать ребенку справляться с разочарованием и сомнением, когда он остается один в процессе непонятного сверстникам творческого поиска: пусть он сохранит свой творческий импульс, находя награду в себе самом и меньше переживая о своем признании окружающим; помогать ребенку ценить в себе творческую личность, находить слова поддержки для новых творческих начинаний ребенка, избегать критики первых опытов, т.к. ребенок стремится творить не только для себя, но и для тех, кого любит [36].