Развитие и диагностика мышления в подростковом возрасте

Особенности диагностики мышления в подростковом возрасте.

     Перейдем  от описания особенностей развития мышления подростков к обсуждению вопросов, связанных с их психодиагностикой. Отметим главное: к подросткам —  коль скоро они уже не дети, но еще и не взрослые — необходим  особый психодиагностический подход, учитывающий как их детские, так взрослые черты. По уровню своего интеллектуального развития подростки не намного уступают взрослым людям, поэтому, изучая их познавательные процессы, вполне уже можно применять тесты, предназначенные для взрослых людей, с ограничениями, которые касаются в основном только специальных, научных термины и понятий. Что же касается личности и межперсональных отношений, то здесь еще существуют и должны учитываться многие ограничения, которые мы обсудим далее. Имея в виду то, что подростки — это еще наполовину дети, к ним необходимо применять полудетские и полувзрослые формы тестирования. Основной из них должна оставаться игровая форма, а сами тестовые задания должны быть такими, чтобы непосредственно привлекать к себе внимание и вызывать интерес ребенка.

     Вряд  ли подросток станет с большим  желанием и усердием работать над  тестом, который для его малоинтересен, даже если участие в тестировании мотивировано далеко идущими жизненными интересами, например выборе профессии. Подчеркнутое стремление к независимости требует предоставлении им большей самостоятельности в тестировании, чем это можно позволить детям младшего школьного возраста. Вполне допустимо, например, дать возможность отойти от формулировки инструкций, сопровождающих тестирование, и что-то сделать по-своему, не в ущерб целям и результатам тестирования, например, каким-либо оригинальным способом, отличным от нормативного, решить предложенную задачу. Вообще, нетривиальность мышления в этом возрасте служит одним из важных признаков интеллектуальной развитости. Напомним в этой связи, что многие тесты предназначены для определения уровня интелектульного развития, имеют стандартизированные решения задач, но в тоже время допускают и отклонения от них. По отношению к подросткам можно значительно ослабить требование поиска стандартного решения, учитывая их стремление к оригинальности и самостоятельности. Кроме того, подчеркиваемое одобрение и позитивная оценка со стороны взрослых людей именно нестандартных решений подростка позволяют получать данные, полностью отражающие его уровень интеллектуального развития. В противном случае отсутствие интереса нежелание решать тестовые задачи может быть ошибочно принято за низкий уровень умственного развития.

     Повышенное  внимание подростка к самопознанию создает благоприятные условия  для применения в процессе их тестирования методик, позволяющих получать интересные и полезные сведения о себе. Потребность  в самопознании в этом возрасте бывает не только сильной, что нередко перевешивает отсутствие непосредственного интереса к тестовым заданиям. При наличие такой потребности подростками будут нормально восприниматься даже сами по себе малоинтересные тесты, но только в том случае, если они дают возможность лучше узнать самих себя, сравнить себя с другими. Правда, следует признать, что в силу субъективности личностного подросткового восприятия и достаточно сильного желания видеть у себя некоторые положительные качества, не замечая наличия отрицательных, тесты, предлагаемые подросткам, должны сводить к возможному минимуму влияние субъективных установок на результаты проводимого тестирования.

     В методики, предназначенные для психодиагностики подростков, можно включать формулировки социальных норм, некоторые специальные научные понятия. Однако в большинстве случаев эти нормы должны формулироваться конкретно, с использованием не столько научных, сколько житейских понятий, иначе они могут оказаться недоступными многим подросткам, особенно тем, которые еще находятся в пределах переходного возраста от младших к средним классам школы. Если, например, в инструкцию к тесту для подростка мы включим слова типа «старайся отвечать на все вопросы беспристрастно, объективно и конкретно», то может статься, что ребенок не поймет, как ему на самом деле нужно отвечать, так как смысл таких слов, как «беспристрастно», «конкретно и «объективно» ясен далеко не всем детям этого возраста.

     По  своему содержанию социальная норма, включаемая в инструкции и в формулировки тестовых заданий, в подростковом возрасте должна быть обобщенной и абстрактной, а по форме конкретной и выражаться в доступных сознанию ребенка словах. Хороша, если эта норма или правило будут проиллюстрированы примерами из жизни, касающимися поведения известных ребенку людей: родителей, сверстников, учителей, героев книг или фильмов.

     Важно, наконец, чтобы практическое участие в тестировании позволяло подростку реализовать свою потребность в ролевом поведении, особенно — в экспертном и лидерском, т. е. таком, где подросток может блеснуть своими знаниями, умениями и показать себя в роли лидера. Подростков рекомендуется привлекать к соучастию в проведении тестирования не только в роли испытуемых, но также и в роли экспериментаторов, чтобы они поочередно выступали то в роли испытуемых, то в роли экспериментаторов. Если исследователь, кроме того, найдет возможность привлечь подростка к конструированию и оценке самого теста (иногда это возможно), к созданию нужной ситуации тестирования, к обработке результатов, то это, несомненно, должно будет повысить интерес ребенка к личному участию в тестировании.

     Итак, в исследовании особенностей развития и диагностики мышления детей  в подростковом возрасте следует  применять особый подход, особые методы и методики. Главным образом, это  объясняется тем, что уже не дети, но ещё не взрослые, и их психический  мир очень сложен. [20; 94-110] 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава II. Мышление как один из основных познавательных процессов личности в подростковом возрасте.

§ 1. Рекомендации по развитию мышления в подростковом возрасте

     Умение  логически обрабатывать материал часто  развивается у подростков стихийно. Развитие таких умений должно стать  специальной задачей учителя. От этого зависит не только, глубина  и прочность знаний, но и возможность  дальнейшего развития интеллекта и  особенностей подростка.

Как же развивать  мышление подростков?

Для правильного  развития мышления учитель использует каждую возможность — учить подростков давать правильные определения, анализировать, сравнивать и различать предметы и явления, ясно, правильно и четко  выражать свою мысль, воспитывает умение рассуждать, умозаключать, делать выводы и обобщения. С этой целью следует  чаще ставить подростков перед необходимостью самостоятельно сравнивать различные  объекты, находить в них сходное  и различное, чаще ставить вопросы  «Что здесь имеется общего?», «Чем отличаются?» По географии то могут быть вопросы, начиная от простейших, типа «Чем остров отличается от полуострова?» и, кончая такими, как Чем тундра отличается от тайги?», «Сравни тропический лес и лес умеренного пояса», «В чем сходство и различие фауны и флоры Африки и Южной Америки?», «Сравни климат Англии и Франции и т. д. На уроках ботаники полезно предложить учащимся сравнить мхи и водоросли, грибницу и корневую систему, выяснить, чем отличается корневище от корня, спора от семени. Серию подобных заданий можно составить и по другим учебным предметам — «Сравни ромб и квадрат», Чем деепричастие отличается от причастия?», Чем многочлен отличается от одночлена?», «Сравни кислород с водородом», «В чем сходство и различие рабовладельческого и феодального строя?» и т, д. Oт простого сравнения следует переходить к его более сложным формам с выделением существенных и несущественных признаков. Рекомендуется, например, на уроках географии предложить учащимся посмотреть на карте и картинках различные равнины, сравнить их, после этого назвать их существенные и несущественные признаки, Или сравнить на уроках биологии по картинкам и по памяти различных грызунов и тоже выделить существенные и несущественные их признаки. На уроке русского языка сравнить слова «искусство» и искусный». Почему в первом случае нужно писать два «с», а во втором - одно «c»? Подобные задания, во-первых, являются хорошими мыслительными упражнениями, а во-вторых, способствуют лучшему усвоению учебного материала. При этом надо добиваться, чтобы учащиеся не просто «понимали» различие или сходство, но и учились ясно и точно формулировать свои мысли, Важно приучать подростка к самостоятельной работе с учебником, настенными таблицами, словарями, учебными текстами, различными справочными пособиями. Исключительно полезен для активизации самостоятельного мышления подростков так называемый эвристический характер усвоения нового материала, направляющий школьников на самостоятельные обобщения и выводы. Известно, что активная, самостоятельная работа мысли начинается тогда, когда перед человеком возникает вопрос, проблема. Для стимулирования самостоятeльнoго творческого мышления подростков полезно так организовать их обучение школьным предметам, чтобы перед ними постоянно возникали проблемы, и побуждать их к творческим поискам путей решения этих проблем, На основе осознанной учениками проблемы возникает познавательная задача, которая и становится мотивом мыслительной деятельности, Можно выделить несколько последовательных уровней и ступеней проблемно-эвристического метода. Учитель, обучая учеников, постепенно переводит их со ступени на ступень, Обычно учитель сам формулирует и решает проблему, то есть делает вывод, выводит формулу, доказывает теорему, производит обобщение. Ученики же должны запоминать результат и ход рассуждения, На 1-м уровне проблемно-эвристического обучения учитель указывает на проблему и формулировку ее, ученики же приучаются самостоятельно находить пути ее решения. На 2-м уровне учитель только ставит проблему, побуждая учеников самостоятельно и формулировать и решать ее. На 3-м уровне учитель не указывает проблему, а учит учеников самостоятельно видеть проблемы, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения. Выводы, полученные эвристическим методом, прочно запоминаются школьниками. Если принять во внимание это обстоятельство, да еще то поистине огромное значение, которое имеет этот метод в развитии самостоятельного мышления школьников, то следует признать, что потерянное при этом время окупается с лихвой.

     Если  даже учащиеся и не справятся с  заданием, не найдут правильного решения, то очень полезен сам процесс  активных и самостоятельных поисков. Но, разумеется, этот метод не является универсальным. Учитывая, что мышление подростка (особенно младшего подростка) еще в значительной степени конкретно, необходимо так строить обучение, чтобы имела место по возможности опора мышления на наглядные представления. Для устранения или предупреждения имеющего место отрицательного влияния непосредственного чувственного опыта на процесс мышления необходимо в соответствующих случаях корригировать наглядные впечатления, словом или соответствующей вариацией образов. Учитель должен подумать, какими путями может пойти мысль учащихся в процессе формирования понятий, и принять меры против возможного замещения отвлеченных признаков наглядными. Этой цели может служить максимальное разнообразие наглядного опыта, демонстрация разнотипных случаев (но не просто большого количества), в которых бы варьировались несущественные признаки. Формируя, скажем, у младших подростков понятие «остров», надо показать на карте, что острова могут быть большие и малые, равнинные и гористые, разных очертаний, океанические и материковые. Обучая геометрии,— обязательно варьировать чертежи при доказательстве теорем, избегая стандартного расположения фигур. Разумеется, далеко не всегда есть возможность исчерпать на уроках все многообразие чувственного опыта. Да в этом и нет нужды, так как важно дать понять учащимся, как ограничен чувственный чувственный опыт, показать принципиальную возможность выхода за его пределы. Важно, чтобы учащиеся поняли, например, что, доказывая теорему «внешний угол треугольника равен сумме двух внутренних, с ним не смежных» на конкретном треугольнике, они тем самым доказывают ее для любого треугольника и любого из шести его внешних углов. Следует в полной мере использовать регулирующую функцию слова по отношению к восприятию, в частности, выразить словесно не только существенные, но и основные вариации несущественных признаков. Например, учитель поясняет, что «корни растений не обязательно должны находиться в земле», «водоразделом может служить возвышенность любой высоты, водоразделом являются высочайшие горы» и т. д. Конечно, наилучшие результаты дает комбинирование показа и разъяснения. Например, вводя понятие вертикальные углы», учитель говорит: «Вертикальные углы не обязательно чертить так, как в учебнике. Они могут занимать и такое, и такое, и такое положение (чертит и: доске), величина углов также может быть различной (демонстрирует). Точно так же учитель показывает и одновременно поясняет, что внешний угол не обязательно должен быть тупым, что существенные признаки внешнего угла сохраняются при изменении его величины и расположения. В этих случаях учащиеся осознают существенные признаки в ясном противопоставлении несущественным, случайным признакам, и неравномерного замещения признаков не наступает. Необходимо учитывать сложившиеся у подростка житейские понятия и их возможное отрицательное влияние на процесс усвоения научных понятий.

     Учитель должен сопоставить те и другие понятия, обратить внимание на своеобразие научного понятия. С этой целью он может, например, объяснить: «В жизни слово «опустить» всегда означает движение сверху вниз. Ведь никто не скажет, что воздушный  шар с земли опустился в  воздух. Но в геометрии слово «опустить» употребляется часто в ином смысле.В данном случае «опустить перпендикуляр из точки на прямую» значит «провести перпендикуляр из точки на прямую», А так как прямая и точка могут иметь различное положение (чертит на доске), то не следует удивляться тому, что в иных случаях мы «опускаем» перпендикуляр, проводя его снизу вверх (демонстрирует)». Наконец, чтобы предупредить неправильное обобщение, рекомендуется иллюстрировать исключения из данного общего правила лишь после усвоения последнего. Например, разбирая на уроке зоологии внешнее и внутреннее строение птиц, нельзя в качестве иллюстрации использовать скелет птиц-бегунов, так как строение птиц определяется главным образом их жизнью в воздушной среде и данный случай представляет собой исключение. Развитию мышления, правильному усвоению понятий способствуют упражнения на практическое применение усваиваемых понятий. Этот факт настолько хорошо известен, что мы не считаем необходимым останавливаться на нем детально. Наконец, для развития мышления подростка необходимо повседневно и систематически учить его приемам правильного, логического мышления, не оставлять без внимания ни одной логической ошибки. Разумеется, это является обязанностью не только учителя родного языка. Развиваю логическое мышление все учителя. В этом отношении важна повседневная и согласованная работа всего учительского коллектива. Многочисленные наблюдения показывают, что даже простейшие логические операции (не говоря уже о сложных) нередко вызывают затруднения у подростков (особенно младших подростков). Например, многие из них дают логически неправильные определения, не указывая рода «Существительное» — это которое обозначает название предмета», «Гора — это поднимающаяся над окружающей местностью», «Термометр — это который служит для измерения температуры», «Феодал — это который эксплуатирует крестьян»), указывают не все признаки, входящие в состав видового отличия («Окружность — это замкнутая кривая линия», «Диаметр — это линия, соединяющая две точки окружности»), допускают иной раз круг в определении («Земная ось — это воображаемая линия, соединяющая оба полюса; полюс — конец земной оси») . Часто встречаются случаи, когда подростки производят логически неграмотное деление понятия. («За выполнение задания принялись все ученики нашего класса: мальчики, девочки, пионеры, отстающие»; «В XVI веке из крестьян Италии высасывали соки все помещики-феодалы, духовенство, сеньоры и рыцари».) Учитель обращает внимание подростков на логическую несуразицу в их ответах, учит их логически грамотно выражать свою мысль. Очень полезно приучать подростков самостоятельно исправлять допущенные логические ошибки. [18; 35-46]