Развитие и диагностика мышления в подростковом возрасте

     Конструкция теорий подростка всегда обнаруживает, что он овладел способностью к  рассуждающему мышлению и в то же время, что его мышление позволяет  ему вырваться из области настоящего и вторгнуться в область абстрактного и возможного. Это вовсе не означает, что формальные структуры сначала  образовались сами по себе, а уже  затем стали применяться как  средство приспособления там, где они  доказали свою социальную и индивидуальную пользу. Оба процесса — развитие структуры и повседневное ее применение — относятся к одной и той  же реальной действительности, и именно благодаря тому, что формальное мышление играет такую существенно важную роль с функциональной точки зрения, оно и достигло столь общей и логической структуры.

     Но  логика не оторвана от жизни, она есть только выражение операциональных координаций, имеющих важное значение для действий. То, насколько быстро подросток способен выйти на уровень теоретического мышления, определяет глубину постижения им учебного материала и развитие его интеллектуального потенциала. Во всяком случае, в отрочестве престижно быть преуспевающим в интеллектуальной деятельности. [19; 61-65]

     Теперь  обратимся к вопросу, как можно  способствовать развитию мышления. В  первую очередь необходимо отметить особую роль самоорганизации, осознание  приёмов и правил умственной деятельности. Подросток должен с достаточной  ясностью понимать сущность умственного  труда, осознавать хотя бы основные его  приемы. Если у него нет желания  и умения, организовывать свою умственную деятельность он обычно не достигает высокого уровня развития мышления даже при самых благоприятных задатках и хороших условиях. Для повышения продуктивности мыслительной деятельности можно использовать умение управлять такими этапами мышления, как постановка задачи, создание оптимальной мотивации, регулирование направленности непроизвольных ассоциаций, максимальное включение, как образных, так и символических компонентов, использование преимуществ понятийного мышления, а также снижение излишней критичности при оценке результата, - всё это позволяет активизировать мыслительный процесс, сделать его более эффективным.

     Важным  моментом стимуляции мышления детей  в подростковом возрасте является создание и укрепление мотивации. При этом содержание мотива может быть весьма разнообразным, начиная от жизненной  необходимости и кончая желанием получить интеллектуальное удовольствие. Причём практика показала, что если задача определена собственными интересами, она значительно сильней и  длительнее побуждает к преодолению  трудностей решения, чем навязанная извне. Важную роль здесь играет повышенная потребность подростков в самостоятельности  и принятии решений.

     Устойчивая  мотивация даёт неоценимые преимущества, так как позволяет ребенку, столкнувшегося при решении задачи с трудностями, время от времени переключать  свою деятельность на другие задачи, не упуская из виду и первую. Такое  переключение выступает как профилактическая мера, предохраняющая подростка от переутомления, и как способ временной  концентрации внимания на побочные (относительно первой задачи) свойства ситуации, среди  которых подчас срывается в выход  из тупика.

     Вместе  с тем следует отметить, значительную роль играет сила мотива. Так слабая мотивация не обеспечивает достаточной  развёрнутости мыслительного процесса, и наоборот, если она слишком сильна, то нарушает использование полученных результатов при решении других задач.

     Отсюда  следует практический вывод: состояние  повышенного напряжения снижает  способность подростка применять  твердо, усвоенные ранее методы к  новому материалу. Завышенная значимость результата препятствует переносу принципов  решения на новые задачи, что для  поведения человека в экстремальных  условиях пример на экзамене.

     Поддержанию оптимальной мотивации способствует постепенное наращивание сложности  сильных для данного ребёнка. Двигаясь от успеха к успеху, он укрепляет уверенность в себе и способность преодолевать все большие препятствия. Эмоциональное перевозбуждение может приводить к появлению другого отрицательного момента в мыслительном процессе — тенденции к стереотипизации. Хотя решение простых задач может и улучшиться, но выполнение сложных всегда ухудшается. В этом смысле ситуация конкуренции не способствует решению сложных мыслительных задач. Существуют различные способы создания оптимальной мотивации. Иногда целесообразно подростку бросить вызов — побудить его к преодолению трудностей. Для этого можно предложить трудную задачу и раззадорить его с тем, чтобы он испытал в ней свои силы, использовал свои возможности полностью, открыл для себя радость успешного совершения трудной работы. Впервые испытав удивительное чувство полной поглощенности работой и преодоления интеллектуальных трудностей, многие пытаются возродить это положительное эмоциональное состояние и впоследствии. Когда человек долго предпринимает попытки решить задачу, он неизбежно расширяет привлекаемую для ее решения информацию, далеко выходя за пределы содержания задачи. При этом иногда он начинает продуцировать фантастические или примитивные варианты, искажающие смысл решаемой задачи. Как это ни странно, нередко такие неверные ходы помогают продвинуться в решении задачи и по существу, так как они создают пусть ложное, но необходимое ощущение продвижения и вместе с тем положительное эмоциональное отношение, па фоне которого облегчается последующее достижение истинного прогресса в решении. [18; 45]

     Экспериментально  установлено, что субъективное восприятие задачи как интересной существенно  повышает вероятность ее решения. Вместе с тем если задачу решить не удалось, то отношение к ней может ухудшиться: теперь, играя на понижение, ребёнок  склонен оценивать ее как неинтересную и даже несодержательную. Отсюда, чтобы сделать задачу привлекательной для ребёнка, целесообразно очертить сферу его преимущественных интересов, где он максимально реализует свои способности, и с учетом этого формулировать задачу.

     Обсуждая  способы активизации и развития мышления подростков, целесообразно  сделать акцент на пути к решению  задачи. То есть иногда требуется посмотреть на проблему с новой точки зрения, что, очевидно, является следствием достигшей  в понятийном мышлении децентрации - способности отделить себя от системы отсчёта. В принципе это доступно каждому взрослому человеку. Однако сознательное манипулирование системой отчёта требует от подростка специальных усилий и умений. Каковы общие подходы к развитию такого умения? Это и конкретизация задачи, и попытка решить сложную задачу частично, и превращение исходной задачи в более простую из той же области, и переход к более, абстрактной постановке, и применение отдаленных аналогий. Полезна и визуализация — включение наглядных . образов. Знание о том, что мышление представляет собой перевод с языка символов на язык образов и обратно, служит еще одним резервом развития продуктивного мышления. В этом контексте полезно заметить, что для активизации способности выделять принцип решения и переносить его с определенной задачи на широкий класс. Полезнее решать одну и ту же задачу несколькими способами, чем несколько разных задач.

     Мыслительные  процессы содержат осознаваемые и неосознаваемые компоненты. Знание о том, что процесс решения задачи не прекращается, когда ребёнок перестает осознанно работать над ней, позволяет эффективнее распределять усилия и внимание между задачами. Так, если с решением данной задачи ничего не выходит, хотя ребёнок очень настойчиво работает над ней, то полезно ее на время отложить и переключиться на другую. Такое переключение, вводя в фокус внимания побочную для первой задачи информацию, может способствовать концентрации на новых аспектах проблемы и тем продвинуть ее решение. Поэтому, когда он возвращается к первой задаче после перерыва, задача может легко решиться, благодаря продолжавшейся подсознательной мыслительной деятельности. Вовремя отложенные попытки решить трудную задачу предотвращают падение уровня мотивации и возникновение стойкого отрицательного отношения к ней. Активизирует мыслительный процесс и умение правильно ставить вопросы, поскольку они концентрируют внимание, ограничивая перебор гипотез в памяти. Однако сам факт порождения вопросов определяется мотивацией. С глубокой древности учителя искали способ побуждать вопросы и поддерживать усилия ученика, продвигающегося в решении задачи. Свое искусство проведения беседы Сократ называл искусством повивальной бабки, поскольку не только увлекал собеседника, но и создавал у него иллюзию самостоятельного отыскания решения. Для этого он использовал следующее построение беседы. После того как ученик ответил на поставленный ему вопрос, Сократ задавал ему следующие дополнительные вопросы с таким расчётом, чтобы ответы собеседника оказались в логическом противоречии с ответом на первый вопрос. Заметив противоречие, собеседник вносил поправку в ответ, однако эта поправка подвергалась Сократом в свою очередь новому испытанию или, как он его называл «обличению», выявляя противоречия между предыдущим и новым ответом; собеседник вновь корректировал ответ и т.д. – так выбрасывалось у него убеждение, что он самостоятельно нашёл решение и так он обучался искусству постановки вопросов. Отсюда понятно, желание подвести ребёнка к некоторому решению, но сделать так, чтобы последний шаг он совершил самостоятельно. Ведь в этом случае он получает уверенность в своей способности решать многие задачи.

     Вопрос  поставлен в привычной форме, безусловно, облегчает ответ, однако лишь в привычных условиях: он не способствует транспортированию решения на новые условия, поскольку форма опроса накладывает неявные ограничения на направление мыслительного процесса при отыскивании ответа.

     Имеет значение не только грамматическая структура  вопроса, но и его словарный состав. Давно известно, что использование  специальных терминов способствует однозначному пониманию вопроса  и тем самым резко сокращает  поле анализа при переборе различных  гипотез.

     Роль  вопроса и тем более цепочки  взаимосвязанных вопросов является решающей в направлении мыслительного  процесса в нужное русло. Например, на развитие способности ставить  нужные вопросы направлен метод  проблемного обучения. Он ставит ученика  в положение первооткрывателя. Описывается  несколько разных точек зрения на рассматриваемую проблему и затем  предлагается каждому самостоятельно определить правильную, т.е. ученики  должны проанализировать обсуждаемые  факты, разрешить это противоречие путём последовательного формулирования вопросов и ответов на них.

Если ученик-подросток  получает ответ на вопрос, который  еще у него не созрел, то заключенные  в ответе знания усваиваются плохо. В этом смысле предварять интерес  готовыми ответами не целесообразно. В  проблемном обучении интерес не предваряется, ученикам предоставляется возможность как бы самостоятельно пройти мысленный путь, которым шел исследователь к своему открытию. Каждый этап обучения содержит незначительное количество новой , информации с акцентом на самостоятельные поиски путей выхода за ее пределы. Важно подчеркнуть, что в рамках метода проблемного обучения постижение нового материала начинается не со знакомства с известными способами решения некоторой задачи, а с создания условий, формирующих потребность получить решение именно этой задачи. Тогда ученик усваивает знания не поэтому, что ему их сообщили, а потому, что у него возникла потребность в этих конкретных знаниях. Отвечая на возникающие теперь уже личностно значимые вопросы, подросток быстрее и глубже постигает новый материал. Можно отметить, что при решении нестандартных задач в процессе практического применения получаемых знаний преимущество неизменно оказывается за проблемным методом.

     Как уже было показано, вопросы дают толчок мышлению, ограничивая и разнообразие непроизвольных ассоциаций, и поле осознанного перебора гипотез. Поскольку  ассоциации подвержены индивидуальным и социальным штампам и стереотипам, необходимо осознанно высвобождать их из-под жесткого контроля шаблонного мышления, добиваясь снятия так называемых барьеров. (Трудность этой задачи усугубляется: тем, что любое преодоление, ломка  мыслительных стереотипов связаны  для подростка с отрицательными психологическими эмоциями.) Сущность психологического барьера заключается  в тенденции использовать штампы. Незаметно для себя подросток  попадает на «традиционный» путь мышления, начинает думать в общепринятом, обычном  направлении и, естественно ничего нового, оригинального придумать  не может. Влияние барьера выражается в том, что решающий ту или иную задачу не только чрезмерно сужает зону поиска гипотез, но и направление  этого сужения уже предопределено штампом. Естественно, что тогда  оригинальное - решение становится недоступным.

     Для преодоления барьеров полезно в  начале решения задачи подвергнуть  анализу все поле гипотез независимо от их ожидаемой продуктивности. И  только по мере того как анализ продвигается, он должен сосредоточиваться на все  более узкой сфере, имеющей более  близкое отношение к решаемой задаче. Еще одним способом ухода от стереотипов в решении является умение целенаправленно видоизменять, «покачать» условия задачи. Целесообразно использовать и перенос решения в другое пространство или введение неравномерности в пространственные особенности среды или объекта.

     В мышлении понятиями заложена еще  одна возможность оптимизации решения  задачи. Использование понятий разного  уровня позволяет, переходя от менее  обобщенных понятий к более обобщенным и обратно, уйти от пройденных путей решения. Одним из действенных способов активизации мышления считают подсказку. Ее можно предлагать или на разных (раннем и позднем) этапах решения задачи, или дном и том же этапе применять подсказки различного уровня — более или менее конкретные. В качестве подсказки для решения основной задачи можно использовать вспомогательную задачу, менее трудную, но содержащую принцип решения основной, который может быть перенесён.

     Используют  разнообразные подсказки: сообщение  очередного хода решения, дополнительных данных, приведение аналогии. Однако надо иметь в виду, что подсказка, совпадающая  по времени с формированием собственного решении, может резко затормозить  его или вовсе сорвать —  так называемый эффект запирания. Эффект запирания нередко проявляется на экзамене, если подсказка экзаменатора, предложенная в момент, когда экзаменующийся почти достиг результата, разрушает мыслительную схему собственного решения и он даже не может, понять, что ему подсказывают, настолько он поглощен реализацией своего решения.

     Все перечисленные способы преодоления  мыслительных барьеров весьма эффективны при необходимости найти новый  оригинальный подход к анализу теоретических  и технических проблем. Однако, в  жизни (а не только в учебной деятельности) подростки вынуждены ежедневно  решать задачи межличностного общения, и тогда обнаруживается, что здесь  ещё труднее высвобождаться из-под  жесткого контроля традиционных и стереотипных подходов. Совершенно очевидно, что  причинные заключения, сделанные  на основе анализа,

столь ограниченного  разнообразия жестких стратегий, могут порождать ошибки в понимании поступков окружающих людей. Рассматриваются же особенности учебном деятельности в отрочестве, мы брали предметом анализа возможностей этого возраста верхнюю планку в развитии мышления — решение, способность к рефлексии и т.д. Однако в действительности многие подростки продолжают оставаться на уровне конкретного мышления. Это может быть обусловлено- -индивидуальным развитием: через некоторое время подросток преодолеет этот уровень. Но для кого-то это может казаться пределом развития. Причин, объясняющих задержку или остановку в развитии много: это различные социальные условия, и генетические особенности, и внутренняя позиция самого отрока. Комплекс причин обусловит стремление к развитию, поиск радости от рефлексии свои (и чужие) умственные действия или безразличные (внешнее и внутреннее) к мышлению как форме умственной активности. В последнем случае угасает и значимость для подростка образовательной учебной деятельности. Он может просто занять пассивную позицию и по возможности просто ничего не делать. Но мучимый совестью, будет искать приложение своих сил в другой деятельности. [6; 24-29]