Психология образовательной деятельности

    2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с интуитивным освоением опыта (сюда относится возникшее в середине 60-х годов суггестопедическое направление Г.К. Лозанова) и сознательным.

    При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, значимым является ответ на вопрос, что является объектом осознания учащимися в  процессе обучения. Если осознаются только правила, средства, то это форма так  называемого традиционного, «сообщающего, догматического», по Н.Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Если это осознание программы, алгоритма  действий, то это программированное  обучение, теория алгоритмизации (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда). Если это осознание  проблемы, задачи, для решения которой  необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М.М. Махмутов, A.M. Maтюшкин, И.Я. Лернер).

    3. По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на: не основывающееся на нем (например, традиционное обучение) и рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).

    4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

    5. По основанию связи обучения  с будущей деятельностью может  быть выделено «знаково-контекстное», или контекстное, обучение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.

    6. По способу организации обучения  выделяются активные формы и  методы обучения и традиционное (информационное, сообщающее) обучение.

    В соответствии с названными выше основаниями  традиционное обучение может быть определено как контактное (может быть дистантным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание самого предмета освоения — знания), целенаправленно неуправляемое, построенное по дисциплинарно-предметному  принципу, внеконтекстное (в системе  высшего образования без целенаправленного  моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной). Определение  Н.Ф. Талызиной традиционного обучения как информационно-сообщающего, догматического, пассивного отражает все названные  выше характеристики. При этом необходимо подчеркнуть, что это констатирующее, а не оценочное определение по типу «хорошо» — «плохо», ибо традиционное обучение содержит все основные предпосылки  и условия освоения знания, эффективная  реализация которых обусловлена  множеством факторов, в частности  индивидуально-психологическими особенностями  обучающихся. Как показано в исследованиях  М.К. Кабардова, люди, характеризующиеся  аналитическим типом интеллектуальной деятельности (≪мыслители≫), способнее, например, в традиционных формах обучения иностранному языку, чем в активных, игровых.

    В образовании, наряду с традиционным обучением по названным выше основаниям, сформировались и другие направления: проблемное обучение, программированное  обучение, обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), алгоритмизация обучения (Л.Н. Ланда), развивающее обучение по знаково-контекстному типу (А.А. Вербицкий), проектное обучение. В настоящее  время, как подчеркивает В. Оконь, обучение есть многосторонний процесс, включающий разные элементы различных его направлений. Эта многосторонность обучения позволяет использовать для каждой ступени образовательной системы, для каждой конкретной ситуации обучения, сообразно возможностям и индивидуально-психологическим особенностям как обучающихся, так и самого педагога, преимущества того или иного направления обучения. 

Заключение

    Сложность образовательного процесса заключается  в том, что он, занимая значительное место в жизни человека, не дает ощутимо зримого конкретного  результата сразу по его завершении. Результатом образования (конечно, с учетом воздействия и других факторов, в частности наследственности, семейного воспитания, самовоспитания и др.) является все последующее поведение, деятельность, образ жизни человека. Поэтому влияние педагогического воздействия любого образовательного учреждения не может контролироваться непосредственно.

    Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем. Достойное выполнение профессионального педагогического долга требует от человека принятия ряда обязательств, которые должны соотноситься со следующими постулатами – заповедями его психолого-педагогической деятельности:

• уважай в ученике Человека, Личность (что является конкретизацией золотого правила древности — относись к другим так, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе);
• постоянно ищи возможность саморазвития и самосовершенствования (ибо известно, что тот, кто не учится сам, не может развивать вкус к учению, «умственный аппетит» у других);
• передавай ученику знания так, чтобы он хотел и мог их осваивать, был готов их использовать в различных ситуациях и в своем самообразовании.

    Эти постулаты суть конкретизация общеизвестного тезиса: только личность воспитывает личность, только характер формирует характер. Педагог обязан быть Личностью, это его профессиональная характеристика.

Список  использованной литературы

1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход / А.А. Вербицкий. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.
2. Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / П.Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. – 1959. – Т.1. С.
3. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 384 с.
4. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 288 с.
5. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя производственного обучения профтехучилища / Н.В. Кузьмина. – М.: Высшая школа, 1989. – 143 с.
6. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. – М.: Академия, 1998. – 288 с.
7. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов. – М.: Академия , 2003. – 304 с.
8. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – Ростов-н/Д: Феникс, 2003. – 544 с.