Психологические особенности запоминания подростков на уроках иностранного языка

      Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению влияния особенностей памяти учащихся подросткового возраста на процесс обучения иностранному языку.

        2.1. Исследование особенностей памяти подростков, обучающихся в школе №1, Кумылженского района, ст. Скуришенской.

    Рассмотрим  способы определения всех этих видов  и показателей памяти по порядку, но прежде сделаем следующее замечание, которое необходимо принимать во внимание в процессе психодиагностики памяти.

    Память  ребенка подросткового  школьного возраста, как и его внимание, должна оцениваться не в целом, а дифференцировании, по отдельным показателям, и по каждому из них необходимо делать о памяти ребенка независимое заключение. Что же касается общих выводов о состоянии мнемических процессов у ребёнка, то они имеют условное значение и только в общем характеризуют то, в какой степени развитой является его память.

    Если  большинство отдельных показателей, относящихся к частным видам  памяти, сравнительно высоки, а остальные  находятся на среднем уровне, то это не позволяет с достаточной уверенностью судить о том, что память ребенка хорошая или средняя. Те виды памяти, которые в данном случае не изучались, могут оказаться иными и как раз такими, которые важны в некоторых видах деятельности. Так что правильнее будет, если в выводах о состоянии памяти ребенка мы будем больше опираться на частые показатели.

    С целью изучения особенностей памяти были использованы следующие методики: Методика 1. Оценка оперативной слуховой памяти, Методика 2. Диагностика опосредствованной памяти, Методика 3. Характеристика динамических особенностей процесса

    запоминания.

Методика 1. Оценка оперативной слуховой памяти.(см.  Приложение 1)

    Эта методика не имеет стандартизированных  показателей, поэтому выводы об уровне развития памяти ребенка на ее основе не делаются.

    Показатели  по этим методикам можно только сравнивать у разных детей.

    Методика 2. Диагностика опосредствованной  памяти.

    Диагностика при помощи которой мы определим  наличие и самостоятельность, инициативным использованием ребенка различных средств запоминания, хранения и воспроизведения информации(см. приложение 2).

    Методика 3. Характеристика динамических особенностей процесса см. приложение 3).

Мы сможем правильно и точно оценить  динамические особенности процесса запоминания и припоминания, включая такие показатели, как динамичность заучивания и его продуктивность, количество повторений, необходимых для безошибочного припоминания определенного набора единиц информации.

Поскольку  условия  коммуникации, учебной деятельности  не  только определяют  процесс  социального  развития  личности, ее интеллектуального становления,  но  и  выражаются в  тех  орудиях,  средствах, которыми овладевает человек,  слово в психологическом плане  рассматривается в  качестве  продукта усвоения языка,  особенности которого  связаны с  условиями  коммуникативной деятельности.  На  основании рассмотрения  предметной деятельности в  качестве  "подлинной основы психического развития"  и признания материального,  предметного  общения  ведущей  формой  общения,  в  работе определяется  специфика предметно-коммуникативной  и  учебно-коммуникативной деятельности.  Данные формы деятельности характеризуются  тем,  что  в  их  осуществлении  субъектом имеет место  разное  соотношение  вербального,  концептуального  и  чувственного  моментов, а  именно,  вторая форма деятельности в  значительной  степени  отвлечена  от  чувственного  опыта.

С  целью установления  влияния указанных  форм деятельности на формирование  психологической  реальности  слова  в  работе  дается  анализ  собственно  психологической структуры слова. В основу предлагаемой рабочей модели психологической  структуры слова положены психологические  концепции  слова, его значения Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн,  Д.Н. Узнадзе,  А.Н. Леонтьев, Ф.Н. Шемякин, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия/,  современные  психологические,  психолингвистические  концепции  знака /М.В. Гамезо, Б.Ф. Ломов,  В.Ф. Рубахин,  А.А. Леонтьев.В качестве  компонентов данной модели  выступают чувственный  компонент формы  слова ,слуховой,  зрительный, артикуляционный,  и два компонента содержания психологического содержания значения слова  - чувственный компонент как образ  обозначаемого  словом предмета и понятийный компонент.

Формирование  чувственного  компонента психологической  структуры  слова возможно  только  в  условиях,  когда  коммуникация  осуществляется  в  ходе  предметной деятельности, что  имеет  место  при  овладении  родным языком.  

 В  данной  работе, продолжая  исследование  характера  презентации  реальной действительности  в  усвоенном  иноязычном  слове,  мы  связываем  психологические особенности  актуализации  образов  иноязычным  вербальным  материалом  с  условиями  и  формами  обучения  языку. В настоящем  исследовании  условия и формы  учебной деятельности  не  варьируются,  они  берутся  как данное  "овеществленное"  в  ее  продукте  -  психологической  структуре  слова,  уже  сформированной  в сознании  обучаемого.

Основное  русло  усвоения иностранного  языка  представляет  собой учебно-коммуникативная деятельность,  в  которой овладение  словом происходит  через  слово  родного  или  иностранного  языка.  Будучи  отвлеченной  от  предметной  деятельности,  эта форма  деятельности  обладает  еще  и  определенной условностью . При  изучении  языка  она  проявляется  в  том,  что  целью  является  само  использование  иноязычных  слов  в  речи. Предметный,  содержательный  план речи оказывается  несущественным, учащиеся более  ориентированы на пополнение словаря, употребление  характерных  для  изучаемого  языка оборотов  и  выражений. Коммуникация  практически  оторвана  от  предметной деятельности,  не  включает  чувственный  опыт учащихся.

В ходе констатирующего эксперимента устанавливались  психологические  oсобенности  владения  испытуемыми  словом,  усвоенным  в условиях предметно-коммуникативной  и учебно-коммуникативной деятельности. Поскольку чувственный компонент психологической структуры слова  практически недоступен непосредственному экспериментальному изучению, об уровне сформированности данного компонента мы судили опосредствованно, по его роли  в заданных  экспериментом процессах владения лексикой.  

В  целом  эксперимент  строился  так,  чтобы  как  можно  полнее  выявить  характеристики чувственного  компонента психологической структуры слова родного  и иностранного  языков.  Методики  взаимно дополняли друг друга,  предполагая  изучение роли данного компонента, его качеств  и функционирования в  различных  процессах  владения лексикой:  в I серии  -  запоминание  и воспроизведение  слов с опорой на  образ. Применялись  вариативные формы  контроля,  которые давали возможность  анализировать  чувственный  образ  как  по объективным продуктам деятельности  испытуемых,  так  и  по  их  собственным наблюдениям: макет,  рисунок,  дополняющий  рисунок  вербальный  отчет,  в  котором испытуемые, помимо  описания  самого  возникшего  образа,  также анализировали  его  особенности при  выполнении задания  с  русским  и  иноязычным вербальным материалом.

В качестве экспериментального материала  использовались  конкретная лексика и описательные тексты ,как наиболее  соответствующие изучаемому компоненту психологической  структуры слова.  На иностранном языке  применялась  только  лексика,  входящая  в  активный  словарный запас  испытуемых  школьников. Тексты не  содержали грамматических,  стилистических трудностей. Имело место  перекрестное  предъявление  на слух  вербального  материала на  родном  и иностранном языках  с  инструкцией на  представление называемых предметов  и описываемых  объектов.  Форма контроля  была выбрана  так,  чтобы  она не  составляла  трудностей для  испытуемых при  работе  с  иноязычным вербальным материалом:  в  I эксперименте  испытуемые  записывали  запомнившиеся  слова и указывали,  какие  из  них  вызывали  образ. 

В результате проведённых нами исследований, мы получили результаты.

    Таблица 1.

    С раннего детства процесс развития памяти ребёнка идёт по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замешается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, в подростковом возрасте превращается в произвольное.

    Так же мы  проанализировали успеваемость учащихся за одну четверть, результаты вывели в виде таблицы 2.

      По этим результатам мы можем  сделать вывод, успеваемость в  прямую зависит от уровня памяти  учащихся. Существенную роль в развитии памяти играет речь, поэтому процесс совершенствования памяти человека вдет рука об руку с развитием его речи.

    Особенности когнитивной деятельности учащихся в процессе усвоения иностранного языка.

    Большую роль в усвоении иностранного языка  играют когнитивные процессы: внимание, восприятие, память.

      Исследование внимания  учащихся.

    При исследовании внимания учащихся применялась  методика ''Корректурная проба'' (см. Приложение 4). С помощью этого теста можно изучить степень работоспособности, переключаемости внимания учащихся по корректурным таблицам. В итоге, переключаемость внимания, работоспособность оценивается в баллах производительности по девятибальной системе.

    Исследование  восприятия учащихся.

    Для исследования восприятия учащихся были проведены следующие тесты (см. Приложение 5):

№ 1. ''Прием  информации''. Этот тест позволил определить эффективность приема информации учащимися. Было зачитано в быстром темпе 32 слова, а учащиеся должны были эти  слова классифицировать и записать сокращенно в 5 колонок. При количестве записанных слов равном 32 -  прием информации эффективен, 31-29 – посредственный прием, если ниже 28 прием информации затруднен, человек не успевает за средним темпом подачи информации.

№ 3. ''Осмысленность восприятия в запоминании''. Этот тест позволил выявить, насколько осмыслено происходило запоминание слов учащимися. Учащимся было предложено прослушать пары слов, которые они должны были запомнить. Затем преподаватель прочитывал только первое слово каждой пары, а студенты должны были записать второе. 

2.2 Методические рекомендации  по преодолению трудностей при изучении иностранного языка.

∙ Рекомендации по преодолению  трудностей понимания речи на слух:

1.  Известно, что даже на родном языке далеко не все темы доступны и интересны слушателю. Поэтому правомерно и в процессе обучения иностранному языку выбирать темы доступные и интересные для учащегося. Что касается языковой формы сообщения, то изменить ее аудитор не может. Поэтому необходимо вырабатывать у него способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления. Для этого нужно научиться отличать новое от старого, главное от второстепенного, концентрируя внимание на главном. В этой связи очень важно развивать механизм вероятностного прогнозирования, т. е. способность предугадывать новое в опоре на уже известное. Это умение следует формировать уже с первых шагов обучения.

    Как было отмечено, темп речи носителя языка, как правило, кажется слишком  быстрым. Поэтому с целью градации трудностей следует начинать обучение с предъявления текстов в естественном медленном темпе. Однако часто и этот темп оказывается слишком быстрым для начинающего. В этом случае, не замедляя темпа речи, следует удлинять паузы между фразами. Это позволит ученику ликвидировать отставание внутренней речи. Как свидетельствует наш опыт, начинающие довольно быстро адаптируются к предложенному темпу, что позволяет сократить паузы и достичь естественного темпа, постепенно его убыстрять.