Психологические особенности запоминания подростков на уроках иностранного языка

    Логическое  понимание высказывания наступает  в результате сложных мыслительных операций, включающих анализ и синтез, аналогию, индукцию и дедукцию и требует, поэтому, достаточно высокого умственного развития. Оно непосредственно связано с возникновением определённой направленности мысли и объединением частей в целое.

    В ряде случаев только логического  понимания бывает также недостаточно. Глубокое и точное понимание услышанного предполагает проникновение в то, что выражено в рассказе, не прямолинейно, а косвенно, иносказательно, с помощью художественных средств и интонации. Уловив тон высказывания — шутливый, иронический, вкрадчивый или серьезный, — мы понимаем многое такое, что непосредственно не было сформулировано, словесно.

            В этом отношении  восприятие речи на слух открывает  значительно большие возможности, нежели чтение печатного текста, для  определения отношения говорящего к высказываемому, мотивации речи. Но дело, конечно, не только в интонации. Подтекст отражается в выборе средств выражения, и в частности в эпитетах. Высшей фазой понимания является понимание общей идеи высказывания и собственная оценка услышанного, что понравилось, и что не понравилось с чем согласен и против чего  возражаешь.

    Сложность и быстрота мыслительных процессов, совершаемых при восприятии устной речи, требуют максимальной внимательности со стороны слушающего, мобилизации  как произвольного, так и послепроизвольного внимания. Произвольное внимание предполагает волевое усилие, которое можно стимулировать постановкой цели. У учащихся оно может возникнуть благодаря наличию интереса к слышимому.

    Понимание каждой новой фразы неразрывно связано с пониманием всего предыдущего, новое как бы пропускается через призму уже известного, поэтому на протяжении прослушивания текста нужно хранить в памяти все его содержание целиком. При непосредственном характере понимания это происходит на  базе иностранного языка и требует специально развитой слуховой и логической памяти. Отсутствие этих качеств у слушающего нередко бывает причиной, тормозящей понимание связного текста, даже самого несложного по содержанию и  языку.

      Трудности, которые сопровождают  понимание содержания речи, воспринятой на слух, аналогичны тем, с которыми встречаются учащиеся при чтении, но в устной речи их значение необычайно возрастает. При чтении над трудным местом можно подумать, немного вернуться назад, заглянуть вперед, можно обратиться с вопросом к справочнику, к старшим и др. При устном восприятии слушающий либо понял в тот момент, когда   услышал, либо упустил сказанное, а с ним в отдельных случаях потерял нить повествования. Поэтому учет этих трудностей особенно важен при обучении слушанию речи на иностранном языке.

    Сложность содержания речи определяется в первую очередь кругом проблем, которые  затронуты в речи. Для слухового  восприятия серьезным препятствием является наличие в содержании речи материала, требующего осмысления, особенно такого, который не находит аналогии в опыте учащегося и поэтому не может найти отклика в его воображении. По этой причине тексты научного и технического содержания на иностранном языке непригодны для восприятия на слух в средней школе. Если содержание речи связано со страной изучаемого языка, трудности будут представлять собой ссылки на факты, связанные с историей, бытом, культурой страны изучаемого языка, так называемые реалии, которые могут быть неизвестны учащимся.

    Для полного понимания смысла высказывания, как об этом было сказано выше, необходимо также понимание отношения говорящего к тому, что он говорит, мотивация тех или иных положений, встретившихся в речи. Все это обычно не бывает высказано словами, но вытекает из сказанного или из того, что нам известно о говорящем. Особенную трудность представляет в этом случае разрыв между тем, что говорится, и тем, что говорящий подразумевает, т. е. наличие у высказывающегося определенного подтекста, недостаточно прозрачного.

    Таковы  основные трудности понимания иноязычной речи на слух.  

    Говорение  представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение.  Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.

    Взаимосвязь говорения с аудированием, чтением и письмом.

    Сравнительная характеристика говорения и аудирования  дает возможность выделить общие  психологические параметры. Оба  вида речи характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования.

      Основным различием этих двух  процессов являются их конечные  звенья — порождение высказывания  для говорения и восприятие  речи для аудирования. Однако, как указывают психологи (Артемов  А.В., Б.В. Беляев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, деятельность речедвигательного и слухового анализаторов находится в определенной взаимосвязи. В процессе восприятия речи «работают два основных речевых механизма — речедвигательное кодирование и декодирование звучащей речи, что и составляет канал общения». Процесс кодирования предполагает владение фонологической системой языка. В начале изучения иностранного языка фонематический слух на родном языке уже сформирован, а формирование фонетического слуха на иностранном языке зависит как от артикуляционных свойств звуков иностранного языка, так и от звуковой системы  родного языка. Поэтому продолжительное пассивное слушание, не подкрепленное внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховых образов затруднить  образование акустико-артикуляционных признаков.

    В методическом отношении существенным является то, что аудирование и  говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в  процессе обучения. «Для того чтобы  научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе  говорения, а говорение в процессе понимания».     По данным А. А. Леонтьева, внутренняя речь и связанная с ней артикуляция являются основным механизмом речевого мышления и имеет место как при аудировании иноязычной  речи, так и при говорении. В процессе говорения имеет   место предварительная фиксация мыслей при помощи  внутренней  речи, т.е. составление мысленного плана или  конспекта будущего высказывания. «Даже при непосредственном сообщении своих мыслей в момент их возникновения все же их выражению во внешней речи предшествует появление речедвигательных импульсов, которые во всех случаях, хотя бы на доли секунды, упреждают произнесение слов».  Оба процесса сопровождаются активной мыслительной деятельностью.

    Краткий сопоставительный анализ аудирования  и говорения свидетельствует не только о тесном взаимодействии аудирования и говорения, но и об их органической связи с чтением и письмом.

    Письмо  возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего  воспроизведения информации. Чтение является как бы переходной формой от устной речи к письму, сочетая все признаки того и другого. Обучение, как чтению, так и письму связано с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией.

    Каждая  речевая деятельность в норме  обеспечивается совместной работой  нескольких анализаторов, объединенных «единством рабочего действия». Однако функция каждого анализатора в любом виде речевой деятельности остается строго дифференцированной, а взаимосвязь между анализаторами — динамической, подвижной, изменяющейся при переходе от одного вида речевой деятельности к другому. Например, связь между слуховым и речедвигательным анализаторами не является абсолютной, а зависит от многих факторов, в первую очередь, от сложности умственных действий, от формы общения (устного или письменного), от речевого опыта учащихся и т.д.

    Общие умения, свидетельствующие о взаимодействии различных видов речевой деятельности, можно рассмотреть на сенсорно-перцептивном уровне, формирование которого происходит на начальном этапе. Например, умения

1) соотносить  акустические (при слушании и  говорении) и зрительные (при чтении  и письме) образы с семантикой;

2) коррелировать  скорость аудирования (чтения) в зависимости от условий восприятия и целевой установки,

3) проявлять  гибкость в восприятии и переработке  информации в зависимости от  трудности речевого сообщения; 

4. автоматически применять правила, накопленные в долговременной памяти;
5. пользоваться ориентирами восприятия и порождения речи;

6) преодолевать  направленность внимания  на артикуляцию;

7. широко пользоваться прогнозированием на уровне языковой формы и содержания;

8) использовать  сенсорно-перцептивную базу родного  языка в иностранном и др.

    Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно взаимодействовать не только на продвинутом этапе, но и в самом начале обучения иностранному языку, можно сделать два практических вывода: 1) не надо делать специальных  усилий для переноса речевых умений; 2) надо строго управлять учебным процессом, учитывая как общие, так и различные параметры устной и письменной форм коммуникации. Последний из перечисленных выше путей представляется более правильным, так как хотя компенсацию одних свойств другими является одной из характерных особенностей психических черт человека, перенос общих  умений с одного вида речевой деятельности на другой не происходит стихийно, а требует специальных приемов  обучения, правильного отбора источников информации и определенной индивидуализации, развивающей языковые  способности учащихся, стимулирующей мотивацию учения.

      Поскольку анализ трудностей такого вида речевой  деятельности как говорение не был  найден автором данной работы в каких-либо изданиях, то ему представляется возможным на примере личного опыта самому вывести эти трудности и дать рекомендации по их преодолению.

      Первое, что надо отметить – устная речь может быть представлена в   диалогической  и  монологической формах.

      Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух и более лиц.

      Монологическая  речь – это речь одного лица, выражающего в более или менее развернутой форме свои мысли, намерения, оценку событий. Монологическая речь характеризуется большей произвольностью (планируемостью), последовательностью, стройностью, чем диалогическая.

      Автору  данной работы представляется, что  основная трудность понимания диалогической  речи школьниками состоит в том, что в ходе диалогической речи есть необходимость следовать за ходом мысли собеседника. В этом случае диалогическая речь тесно связана с развитием  навыков аудирования (о чем было сказано выше). Очень часто случается, что учащиеся при разговоре с носителем языка ''схватывают'' только начало реплики, а середина и конец пропускаются (прослушиваются), т.к.  мозг ребенка обдумывает в это время ответ на реплику.

      Еще одна трудность состоит в боязни ребенка общаться  с иностранцами вообще. Он боится, что не поймет их, а если и поймет, то не  сможет ответить или ответит неправильно. Причина этих трудностей   кроется, по мнению автора,   в процессе преподавания иностранного языка. Возможно, учитель не умеет грамотно донести материал,  всячески унижает или запугивает детей. Отсюда все эти детские страхи и комплексы.

      Основная  же трудность монологической речи состоит  в поддержании логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности  высказывания в процессе говорения.  Ребенку младшего школьного возраста очень трудно придерживаться этих критериев, и он воспроизводит то, что  в этот момент приходит в голову, совсем не задумываясь о форме,  в которой он  преподносит свой рассказ.  

Чтение  рассматривается как рецептивная речевая деятельность, которая складывается из восприятия и осмысления письменной речи. В отличие от восприятия устной речи при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Как слушание речи, так и чтение сопровождается проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развернутой речью при чтении вслух. Поэтому и при чтении большую роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и слуховые ощущения являются обязательным элементом чтения. Они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Однако при чтении они играют подчиненную роль в отличие от слушания речи, где они доминируют.

    Одновременно  с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны  процесса чтения неразрывно связаны между собой. От качества восприятия текста зависит наличие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, приводят к искажению смысла. В то же время неправильное понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и т. д.