Психологические особенности запоминания подростков на уроках иностранного языка

  К классификации ошибок чтения можно подойти с нескольких сторон: аспектно-языковой, формально-информационной и психологической. Каждая из этих классификаций. Отражает одну из сторон нарушения речевого общения с помощью письменной речи. Последняя классификация, кроме того, вскрывает природу ошибок.

    С точки зрения аспектно-языковой стороны ошибки чтения могут быть подразделены на фонетические, лексические и грамматические.

    Фонетические  ошибки отражают нарушения в произношении отдельных звуков, слов, словосочетаний, предложений. Они особенно заметны при чтении вслух. Но и при чтении про себя эти ошибки тоже  могут иметь место. Причем, иногда они связываются со смысловыми нарушениями. Однако большей частью зрительный образ является более сильным, чем произносительный и нарушений смыслового содержания не наблюдается. Так, учащийся читает фразу The pen is on the table. Неправильная артикуляция звука [р] в слове pen не вызывает неправильного понимания конкретного содержания этой фразы, так как зрительный образ слова pen у учащегося прочно связан со значением. Даже при чтении вслух это играет роль только для воспринимающего данную фразу на слух, а не для чтеца. Точно так же неправильное интонирование фраз Is this a big dog? и Ist das Jutta? при чтении вслух или про себя не вызывает непонимания значения вопросительности, поскольку графически она обозначена знаком вопроса, воспринимаемым учащимися зрительно.

    Среди фонетических ошибок довольно часты  ошибки неправильного озвучивания  соответствующей буквы. Так, при  изучении английского языка учащиеся длительное время путают слова do и go, предлог with читают как [wid], окончание прошедшего времени глагола -ed после глухой согласной читают как [id] вместо [t], например [laikid] вместо [laikt], и делают другие фонетические ошибки. На начальном этапе обучения учащиеся довольно часто переставляют в слове звуки. Так, английское слово big читается как gib, слово dog читается как god. Причины этих ошибок различны, о чем будет сказано ниже.

    К лексическим ошибкам чтения относятся  ошибки замещения одного слова другим. Так, нам пришлось наблюдать чтение одного учащегося, который вместо слова winter читал river, вместо birthday—bathroom, вместо own — one и т. д. Эти ошибки искажали смысловое содержание текста и вели к непониманию данным учащимся всего сообщения.

    Грамматические  ошибки являются наиболее частыми ошибками чтения. К ним относятся, во-первых, ошибки согласования подлежащего со сказуемым, в частности опущения у английского сказуемого в 3-м лице единственного числа окончания -s, например: She play with her little brother или She go to school. Во-вторых, довольно частая грамматическая ошибка при чтении английского текста — пропуск окончания множественного числа у существительных, например: There are roses and forget-me-not there, There will be many pupil in the park. Учащиеся обычно не замечают этих ошибок, однако  при повторном чтении они исправляют их самостоятельно, без указания со стороны учителя. В-третьих, учащиеся довольно часто ошибаются в чтении английского артикля. Они не прочитывают его, заменяют определенный артикль на неопределенный, добавляют артикль там, где его нет. Так, типичным примером этих ошибок может служить прочтение фраз I am in the seventh form, Lucy writes that she is having a good time in the sanatorium без артикля.

    Четвертый тип грамматической ошибки — неправильное чтение времен глагола. Среди них мы можем встретить ошибки согласования времен, неправильного употребления вида. Так, вместо того чтобы прочесть английский глагол в прошедшем времени, учащиеся читают его в настоящем: The storm has already been raging for three hours but we did not lose hope, I heard my master say he has sold my child, вместо прошедшего времени употребляют будущее: Не said that he will help me, не читают окончания прошедшего времени: When we were in the 7th form our teacher explain to us many new words.

    Анализируя  эти ошибки, было замечено, что они  по своему характеру подразделяются на шесть групп:

1) ошибки  замены наличного речевого сигнала,

2)ошибки  перестановки речевого сигнала,

3) ошибки  добавления речевого сигнала,

4) ошибки  опущения речевого сигнала,

5) ошибки  искажения речевого сигнала,

6)ошибки  повторения речевого сигнала. 

    Было  отмечено, что перестановка букв, слогов, их про пуски, добавления, искажения  — очень частые ошибки при чтении на родном языке. При чтении на иностранном языке они также встречаются довольно часто. Причем все эти ошибки допускаются как при громком чтении (вслух), так и при тихом (про себя).

    Однако  ни первая, ни вторая классификация  не раскрывают внутренние механизмы  допущения ошибочного действия. Поэтому психологическая классификация ошибок чтения более отвечает задачам соответствующей методики. По своей психологической природе ошибки чтения могут быть подразделены на три группы:

1) ошибки  «дисгармонии между сенсорными  и моторными процессами»;

2) ошибки  восприятия;

3) ошибки  мышления.

    Трудности обучения письменной речи обусловлены, в первую очередь, ее психологической сложностью.

    Включая в себя все те нервно-мозговые связи, которые необходимы для владения устной речью, письменная речь требует образования целого ряда дополнительных ассоциаций. Так, к слухо-речедвигательным связям, с помощью которых осуществляется устная речь, при письме добавляются еще, как известно, зрительно-слуховые  и   речедвигательно-моторно-графические связи.

    В самом деле, в живой устной речи любой нормальный ребенок этого  возраста выпаливает слова и фразы, едва приходящие ему в голову, нимало не заботясь о необходимости какого бы то ни было редактирования извергающегося из него потока слов. Собеседник, в свою очередь, достаточно снисходителен по отношению к неизбежному в этих случаях словесному мусору, сквозь который пробивается суть высказывания.

    В письме, напротив, все мы, а ребенок в особенности, вынуждены становиться крайне экономными в употреблении слов. Рука не поспевает за мыслью, пальцы не выдерживают огромной физической нагрузки, и оттого возникает острая необходимость в тщательном мысленном редактировании записываемого текста. Кроме того, в процессе письма он должен заниматься совершенно особой работой по удержанию придуманного порядка слов в записываемой фразе. А это крайне трудно, поскольку при устном речеизъявлении (если это только не выученный наизусть текст) ему не приходится совершать деятельность аналогичного вида устной речи. Ребенок не сочиняет фразу как некий сознательно выстроенный порядок или последовательность слов. Напротив, в письменной речи он вначале сочиняет некую формальную словесную последовательность, а затем эту сформированную последовательность пытается незыблемо удержать в сознании на протяжении всего — растянутого во времени — акта записи.

    Л.С. Выготский высказывал предположение, что ключом к искусству свободной письменной речи является овладение «абстракцией, произвольностью внутренней речи» или, иначе говоря, искусство грамматического построения [Выготский Н.В., 1998:38]. И с этим нельзя не согласиться: письменная речь тем и отличается от устной, что она является принципиально построенной речью. Но сложность письменной речи сопряжена не только с необходимостью включения большего числа анализаторов. Ее намного усложняют также условия, в которых она обычно протекает.

    Вообще  проблема овладения письменной речью — это проблема формирования потребности в письменной речи. Факт, однако, заключается в том, что в существующих технологиях научения письму как раз проблема потребности в письменной речи никак не представлена.

    Письменная  речь — это уникальная возможность  фиксации и архивирования своих  собственных душевных состояний и переживаний с помощью определенным образом построенных фраз.

    По  Л.С. Выготскому: ''Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма. В этом случае мы должны были бы ожидать, что вместе с усвоением механизма письма письменная речь будет так же богата и развита, как устная речь, и будет походить на нее, как перевод — на оригинал. Но и это не имеет места в развитии письменной речи'' [Выготский Н.В., 1998:38].

    Как свидетельствуют многочисленные исследования, одним из обстоятельств, усложняющих акт письменной речи, является отсутствие ситуации, общей для пишущего и того, кому адресована речь. Поэтому то, что при устном общении может быть недосказано или вовсе опущено, при письменном общении должно найти свое полное выражение. Таким образом, письменная речь должна быть максимально ясной и развернутой, чтобы хорошо выполнить свою коммуникативную функцию.

    Далее, если при устном общении говорящий  может воспользоваться рядом вспомогательных средств, таких, как жест, мимика, интонация, то при пользовании письменной речью таких возможностей не существует.

    И, наконец, если устная речь предусматривает  постоянную стимуляцию и контроль со стороны слушателя, то оба эти  момента при письменной речи обычно отсутствуют. Все это, наряду с трудностями, связанными с овладением графическим кодом, является значительным усложнением самого акта речи.

   Механизм  письменного составления текста также не является простым. В работах психологов (Артемова А.В., Выгодского Л.С., Эльконина Д.Б.  показано, что процесс составления письменного текста включает в себя следующие основные элементы:

1. отбор слов, требуемых для данного конкретного текста;
2. распределение предметных признаков в группе предложений;
3. выделение предиката как стержневой части в смысловой организации предложения;

4) организацию  связи между предложениями. При  этом основной действующей силой  при составлении письменного  текста считается его ''упреждение, т. е. представление о том,  что будет написано, еще до момента написания''.

    ''Упреждение'' происходит, как известно, во внутренней  речи — той речи, которая непосредственно  объединяет внешнюю речь с  мышлением. Но при этом наблюдается  существенная разница в синхронности каждой из форм внешней речи (имеются в виду устная и письменная речь) с внутренней речью. Если при устном общении внутренняя и внешняя речь протекают в сознания говорящего почти одновременно, то при письме внутренняя речь значительно опережает внешнюю и служит целям ее подготовки. Устная речь передает как бы самый процесс мышления — говорящий мыслит вместе со своим собеседником, вместе с ним приходит к определенным выводам, в то время как письменная речь обычно излагает уже готовые результаты процесса мышления. Все изложенное выше относится к процессу составления текста, как на родном, так и на иностранном языке, ибо речевая деятельность человека никак не изменяется по своей основной психологической структуре тогда, когда он начинает пользоваться иностранным языком.

    Материалом  для письменной речи могут быть лишь те речевые модели, которыми учащиеся в состоянии свободно оперировать, т. е. все то, что ими усвоено репродуктивно. По ряду психологических соображений, связанных со школьными условиями обучения иностранному языку, центр тяжести в работе над письменной речью должен быть перенесен на домашнюю работу учащихся.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Вывод по I главе.

    В I главе мы рассмотрели особенности обучения иностранному языку на среднем этапе,сделали психологический анализ трудностей изучения иностранного язка,пришли к выводу:для успешности обучения подростков необходимо знать, как минимум, следующие виды памяти и их показатели:

    1. Кратковременную зрительную и  слуховую, включая их объём и  способность удерживать информацию  в соответствующих видах оперативной памяти. Без наличия хорошей кратковременной и оперативной зрительной и слуховой памяти любая информация, воспринимаемая с помощью основных органов чувств, учебная, трудовая, социальная и другая, не будет попадать в долговременную память и там надолго сохраняться.

    2. Опосредованную память, которая  характеризуется наличием и самостоятельным,  инициативным использованием ребенком  различных средств запоминания,  хранения и воспроизведения информации.

    3.  Важно также правильно и точно  оценить динамические особенности процесса запоминания и припоминания, включая такие показатели, как динамичность заучивания и его продуктивность, количество повторений, необходимых для безошибочного припоминания определенного набора единиц информации. Рассмотрим способы определения всех этих видов и показателей памяти по порядку, но прежде сделаем следующее замечание, которое необходимо принимать во внимание в процессе психодиагностики памяти.

    Память подростка, как и его внимание, должна оцениваться не в целом, а дифференцировании, по отдельным показателям, и по каждому из них необходимо делать о памяти подростка независимое заключение. Что же касается общих выводов о состоянии мнемических процессов у ребёнка, то они имеют условное значение и только в общем характеризуют то, в какой степени развитой является его память.

    Если  большинство отдельных показателей, относящихся к частным видам  памяти, сравнительно высоки, а остальные  находятся на среднем уровне, то это не позволяет с достаточной  уверенностью судить о том, что память ребенка хорошая или средняя. Те виды памяти, которые в данном случае не изучались, могут оказаться иными и как раз такими, которые важны в некоторых видах деятельности. Так что правильнее будет, если в выводах о состоянии памяти ребенка мы будем больше опираться на частые показатели.