Психологические особенности взаимосвязи навыков общения и сюжетно-ролевых игр в старшем дошкольном возрасте

Исследования  М.И. Лисиной и других показывают, что характер общения ребёнка  со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм, открывает перед ребёнком новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и для формирования личности в целом [26].

Социализация, или усвоение ребенком общечеловеческого  опыта, накопленного предшествующими  поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении с другими  людьми. Именно так ребенок овладевает речью, новыми знаниями и умениями; у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

Возникновение потребности общения ребёнка  в семье - важнейшее условие его  общего психического развития. При  дефиците внимания, любви, ласки, при  жестоком обращении у детей складывается недоверие, боязнь окружающих, формируется чувство отчужденности.

В младенчестве ребёнок относится к сверстнику, как к очень интересному предмету: изучает и ощупывает его, не видит  в нём человека [11].

После первого  года жизни периоды непосредственного общения малыша со взрослыми сокращаются, появляется возможность более широкого общения со сверстниками. Первые контакты детей в процессе игры ещё непродолжительны, но именно они выступают проявлением настоящих социальных отношений. По мере того, как развиваются способности к совместным действиям и умение общаться, взаимодействие со сверстниками становится более стабильным и продолжительным.

От года до трёх лет деятельность ребёнка со стороны  взаимоотношений со взрослыми может  охарактеризована как совместная деятельность, он требует от старших участия в своих делах. Опыт общения со взрослыми во многом предопределяет общение со сверстниками, реализуется в отношениях между детьми. Центральным новообразованием трёх лет Л.И. Божович считает появление «Системы Я», которая порождает потребность действовать самостоятельно. Развивается самосознание ребёнка, появляется самооценка, стремление соответствовать требованиям взрослых. Эмоционально-практическое общение со сверстниками – соучастие – позволяет ребёнку увидеть свои возможности, проявить инициативу и ощутить свободу и независимость [6].

1.2. Особенности общения детей  дошкольного возраста

Как показывает анализ литературы, проблема общения  является одной из актуальных в отечественной  науке. Она составляет предмет многих  теоретических и экспериментальных исследований  психологов (М.С. Каган, И.С. Кон; Б.Д. Парыгин, А.А. Бодалев, А.Б. Добрович, А.В. Запорожец, И.А. Коробейников, В.Л. Леви, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.И. Лисина, В.Н. Панферов, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.).

Развитие общения  со сверстником в дошкольном возрасте проходит ряд этапов [11].

- На первом  этапе (2-4 года) сверстник является  партнёром по эмоционально-практическому  взаимодействию, которое основано  на подражании и эмоциональном  заражении ребёнка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей. Ребёнок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства.

- На втором  этапе (4-6 лет) возникает потребность  в ситуативно-деловом сотрудничестве  со сверстником. Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает  распределение игровых ролей  и функций, а значит, и учёт  действий и воздействий партнёра. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает потребность в уважении и признании сверстника. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.

- На третьем  этапе (6-7 лет) общение со сверстником  приобретает черты внеситуативности  – содержание общения отвлекается  от наглядной ситуации, начинают  складываться устойчивые избирательные  предпочтения между детьми. Ровесник становится для ребёнка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от достижений.

В дошкольном возрасте на уровне внеситуативно - познавательного  общения дети испытывают острую потребность в уважении старших, проявляют повышенную чувствительность к их отношению. Положительные взаимоотношения с родителями помогают ребёнку легче вступать в контакт с окружающими детьми и другими взрослыми. Общение со сверстниками становится всё более привлекательным, переход от соучастия к сотрудничеству представляет заметный прогресс, в сфере коммуникативной деятельности.

Ребёнок жадно  стремиться стать объектом интереса и оценки своих товарищей, стремиться утвердиться в своих лучших качествах, у него возникает потребность в признании и уважении ровесника.

К 6-7 годам дошкольник начинает переживать себя в качестве социального индивида, появляется «внутренняя  позиция». Он стремиться к сотрудничеству через игры с правилами, что способствует развитию осознания своих обязанностей, поступков и их последствий, развитию произвольного, волевого поведения. Не всегда этот опыт складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте закрепляется негативное отношение к другим, формируется устойчивое агрессивное поведение.

Ученые пришли к выводу, что полноценное общение  не возможно без коммуникативных  умений. Коммуникативные умения являются средством осуществления речевого общения. К основным умениям М.М. Алексеева и М.В. Яшина относят: активность в общении, умение слушать и понимать речь, умение строить общение с учетом ситуации, умение легко входить в контакт с детьми и педагогом, ясно и последовательно выражать свои мысли, умение пользоваться формами речевого этикета [11].

Коммуникативные умения развиваются у человека в дошкольном возрасте. Следовательно, и развивать их надо еще  в детстве, когда ребенок наиболее гибок и пластичен, способен все впитывать в себя. При формировании коммуникативных умений необходимо учесть возрастные особенности и создать благоприятные условия, а именно – свободную, непринужденную обстановку. Наиболее благоприятной атмосферой в дошкольном возрасте является атмосфера сюжетно-ролевой игры. Характеризуя эту игру, С.Л. Рубинштейн, подчеркнул, что она есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрослым. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность,  и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество. Все эти черты игры наилучшим образом способствуют развитию коммуникативных умений детей дошкольного возраста.

Способность общения  или коммуникативные способности  необходимо развивать с раннего  возраста. Коммуникативные способности включают в себя [11]:

- желание вступать  в контакт,

- умение организовать  общение, 

- знание норм  и правил при общении. 

Всему этому  мы учим ребенка в семье, в детском  саду, в общении с воспитателями, родителями. Чем раньше мы обратим  внимание на эту сторону жизни  ребенка, тем меньше проблем у  него будет в будущей жизни. Значение взаимоотношений с окружающими огромно, и их нарушение – это один из показателей отклонения в развитии. Ребенок, который мало общается со сверстниками и не принимается ими из-за неумения организовать общение, быть интересным окружающим, чувствует себя уязвленным, отвергнутым. Это приводит к пониженной самооценке, робости, замкнутости.

Нередко задачи коммуникативного развития подменяются  задачами развития речи, а точнее, обогащения ее языковыми средствами (пополнение словарного запаса, формирование словообразовательных навыков). Однако за низким уровнем речевого развития ребенка скрывается более серьезная проблема - недостаточность овладения коммуникативным поведением в целом.

Определенная  часть детей в разной степени  испытывает трудности в овладении коммуникативной деятельностью. Это дети с заниженной самооценкой, эмоциональной неустойчивостью (беспокойные дети), агрессивностью, конфликтные, застенчивые, замкнутые и имеющие речевые нарушения.

На основе анализа  теоретической литературы конкретизированы структура и содержание коммуникативных умений детей дошкольного возраста. В нашем исследовании мы придерживались структуры коммуникативных умений, опирающейся на выделенные Г.М. Андреевой коммуникативный, перцептивный и интерактивный блоки общения. Содержание коммуникативных умений было уточнено в соответствии с психофизиологическими особенностями детей. Таким образом, в структуру коммуникативных умений детей входят:

- информационно-коммуникативные  умения: умение начать, поддержать  и завершить общение, привлечь внимание собеседника; умение ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (адекватно реагировать на знакомого и незнакомого человека, понять намерения, мотивы общения партнеров); умение употреблять средства вербального и невербального общения, использовать слова и знаки вежливости;

- регуляционно-коммуникативные  умения: умение согласовывать свои  действия, мнения, установки с потребностями  партнеров; умение помогать партнеру  и самому принимать помощь; умение  решать конфликты адекватными способами;

- аффективно-коммуникативные  умения: умение замечать и адекватно  реагировать на эмоциональное  состояние партнера; умение проявлять  чуткость, отзывчивость, сопереживание  к партнерам.

1.3. Виды детских игр

Отрадно, что  в общественной практике последних лет в науке понятие игры осмысливается по-новому, игра распространяется на многие сферы жизни, игра принимается, как общенаучная, серьезная категория. Возможно, поэтому игры начинают входить в дидактику более активно.

По мнению Л.С. Выготского, игра как феномен культуры обучает, воспитывает, развивает, социализирует, развлекает, даёт отдых, не внося в содержание досуга бесконечные сюжеты и темы жизни и деятельности человека, сохраняя при этом свою самоценность [10].

Игра - не только средство оптимизации и стимуляции процесса обучения, но и важный аспект психологического комфорта и снятия умственного перенапряжения учащихся.

Итак, игра воспроизводит  стабильное и новационное в жизненной  практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры – в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Новационное же идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры.  Во многих играх «функция реального» присутствует то ли в виде срезовых условий, то ли  в виде предметов – аксессуаров, то ли в самой интриге игры.

А.Н. Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Забавляясь и играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Для детей игра – сфера их социального творчества, полигон его общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна и многое «рассказывает самому ребенку о нем. Игра – путь поиска ребенком себя в коллективах сотоварищей, в целом в обществе, человечестве, во Вселенной, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию. Игра – уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток  и вершина. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических, интеллектуальных способностей, как в игре. Игра – регулятор всех жизненных позиций ребенка. Школа игры такова, что в ней ребенок – и ученик, и учитель одновременно [25].

Начало разработки общей теории игры следует относить к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в развитие данной теории внесли З.Фрейд, Ж. Пиаже, Д. Дьюи, Э.Фромм и др.

В отечественной  психологии и педагогике теорию игры разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Г.В. Плеханов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, А.С. Макаренко и другие [23].

В современной  педагогической литературе представлено несколько классификаций игрушек, которые учитывают возрастные и  индивидуальные психологические особенности  детей дошкольного возраста. В  вопросах типизации и подбора игрового материала для старших дошкольников мы будем исходить из представлений об условиях развития и активизации игровой деятельности дошкольников, развернутых в работах Н.Ф. Губановой, П.Ф. Лесгафт, В.М. Изгаршевой, Н.А. Бойченко, Шмелева А.Г.

Классификация игр по П.Ф. Лесгафту:

1. Творческие игры или сюжетно-ролевые.

Различаются по содержанию (отражение быта, труда  взрослых, событий общественной жизни); по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные); по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры-драматизации — разыгрывание сказок и рассказ строительные).