Психологические характеристики и особенности возрастного периода

Термин «акцентуированные  личности» занял место между  психопатией и нормой. Акцентуированные личности не следует рассматривать  в качестве патологических, но в  случае воздействия неблагоприятных  факторов акцентуации могут приобретать патологический характер, разрушая структуру личности.

 Опросник содержит 10 шкал, в соответствии с десятью  выделенными Леонгардом типами  акцентуированных личностей, и  состоит из 88 вопросов, на которые  требуется ответить «да» или «нет».

результатов исследования ранняя юность (15-17 лет)

В итоге:

1) самыми выраженными  и распространенным в моем  случае оказался Демонстративный  тип акцентуации характера, который  характеризуется следующими признаками. Люди этого типа склонны к фантазерству, лживости и притворству, направленным на приукрашивание своей персоны, авантюризму, артистизму, к позерству. Стремление к компании обычно связано с потребностью ощутить себя лидером, занять исключительное положение. Самооценка сильно далека от объективности. Способен увлечь других неординарностью мышления и поступков.

2) испытуемым характерна  в большой степени такие типы  акцентуации темперамента, как гипертимический  и экзальтированный. Гипертимический тип. Людей этого типа отличает большая подвижность, общительность, болтливость, выраженность жестов, мимики, пантомимики, чрезмерная самостоятельность, склонность к озорству, недостаток чувства дистанции в отношениях с другими. Они трудно переносят условия жесткой дисциплины, монотонную деятельность, вынужденное одиночество. Экзальтированный тип. Яркая черта этого типа — способность восторгаться, восхищаться, а также — улыбчивость, ощущение счастья, радости, наслаждения. В конфликтных ситуациях они бывают как активной, так и пассивной стороной. Они привязаны к друзьям и близким, альтруистичны, имеют чувство сострадания, хороший вкус, проявляют яркость и искренность чувств.

Самым невыраженным –  Тревожный тип. Людям данного  типа свойственны низкая контактность, минорное настроение, робость, пугливость, неуверенность в себе. Охотно подчиняются опеке старших, нотации взрослых могут вызвать у них угрызения совести, чувство вины, слезы, отчаяние. У них рано формируется чувство долга, ответственности, высокие моральные и этические требования.

Результаты исследования подростничества (11-15 лет)

Тотальность патологических черт характера выступает в подростковом возрасте особенно ярко. Гипертимный подросток кипит энергией, отгораживается от окружения незримой завесой или жаждет привлечь к себе внимание. Тиран дома и примерный ученик в школе, тихоня под суровой властью и разнузданный хулиган в обстановке попустительства, беглец из дома, где царит гнетущая атмосфера или семью раздирают противоречия. Обычно акцентуации развиваются в период становления характера и сглаживаются с взрослением. Особенности характера при могут проявляться не постоянно, а лишь в некоторых ситуациях, в определенной обстановке, и почти не обнаруживаться в обычных условиях.

 Социальная дезадаптация  при акцентуациях либо вовсе  отсутствует, либо бывает непродолжительной.

Результаты  исследования юности (18-23 лет)

акцентуации характера  наблюдаются у испытуемого в  значении выше

среднего, тем не менее, ярко выраженные акцентуации характера  отсутствуют. Из

всех перечисленных акцентуаций наиболее высокий показатель соответствует

экзальтированности. В  соответствии с этим приводим описание данной акцентуации:

Экзальтированный характер  можно было бы назвать  характером тревоги и

счастья.  Это название подчеркивает  его близкую связь  с психозом  тревоги и

счастья, который сопровождается  резкими колебаниями настроения.

Экзальтированные люди реагируют на жизнь более бурно, чем остальные, они

одинаково легко приходят в  восторг от радостных событий  и в отчаяние от

печальных. От «страстного  ликования до смертельной тоски»  у них один шаг.

Экзальтация  мотивируется  тонкими, альтруистическими  побуждениями.

Привязанность к близким, друзьям, радость за них, за их удачи могут  быть

чрезвычайно сильными. Наблюдаются  восторженные порывы, не связанные  с сугубо личными отношениями. Любовь к музыке, искусству, природе, увлечение спортом, переживания религиозного  порядка, поиски  мировоззрения - все это способно захватить  экзальтированного человека  до глубины души.

Другой полюс его  реакций - крайняя впечатлительность  по поводу печальных

фактов. Жалость, сострадание  к несчастным людям, к больным  животным способна довести такого человека  до отчаяния.  По поводу легко поправимой  неудачи, легкого разочарования, которое другим назавтра было бы забыто,

экзальтированный человек  может испытывать искреннее и  глубокое горе.  Какую-

нибудь рядовую неприятность  друга  он ощутит  болезненнее, чем  сам

пострадавший. Даже при незначительном страхе  у экзальтированной личности

сразу заметны физиологические  проявления (дрожь, холодный пот).

Тот факт, что экзальтированность связана с тонкими и очень  человечными

эмоциями, объясняет, почему этим  характером особенно часто обладают

артистические натуры - художники, поэты.

 

3. Развивающие упражнения и игры для формирования и развития следующих качеств личности

Ответственность – осуществляемый в различных формах контроль над деятельностью субъекта с точки зрения выполнения им принятых норм и правил; различают внешние формы контроля, обеспечивающие возложение на субъекта ответственности за результаты его деятельности и внутренние формы саморегуляции его деятельности (чувство ответственности, чувство долга).

Ответственность имеет несколько разных сторон. В разных контекстах ответственность понимается:

• как объективное обстоятельство.
• Ответственность как обязанность человека выполнить необходимое и обеспечить нужный результат, ответственность как та или иная расплата за невыполнение должного. Ответственность - это объективная нагрузка.
• как характеристика человека, его позиции или личностной черты.
• Ответственность как привычка подходить к любому делу продуманно и доводить дело конца, смелость признать свою ответственность и готовность отвечать за сделанное, платить делом или деньгами.
• Ответственность - это способность и готовность нести нагрузку.
• как внутреннее состояние человека, его чувство и переживание.
• Ответственность как чувство ответственности, готовность отвечать за порученное, переживание гордости за порученное, тяжесть груза ответственности.

Дефицит специальных  работ, направленных на изучение обусловленности  становления начальных форм ответственности  личности творческой деятельностью, родительским отношением.

Становление ответственности личности рассматривается исходя из теоретической модели Н.В. Нижегородцевой. К 6–7-летнему возрасту ребенок пробует подчинять своё «хочу» мотиву «надо». На этом этапе можно говорить об объективной ответственности, когда дошкольник настолько усвоил требования общества, что не только вынужден их исполнять, но и предпринимает инициативные действия для их реализации. Установка «должен» перерастает в установку «необходимо». Только при добровольном принятии необходимости возникает субъектная форма ответственности, когда «человек оценивает предъявляемые внешней средой требования, соотносит их со своими возможностями и способностями и только после этого принимает решение о принятии ответственности» (Л.И. Дементий). Анализируются факторы становления начальных форм ответственности, описание которых, основывается на фундаментальных психологических работах, рассматривающих положение о ведущей роли социальных отношений в развитии ребенка, определяющих детерминанты в области отношений и деятельности (Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, В.В. Давыдов), что определяет выбор творческой деятельности и родительского отношения в качестве основных факторов становления начальных форм ответственности.

В структуре начальных  форм ответственности личности, включающей поведенчески-результативный, когнитивный, эмоциональный компоненты, выделены определенные параметры. К поведенчески-результативному компоненту ответственности отнесены: целеустремлённость, настойчивость, организованность, самоконтроль, самостоятельность, инициативность, дисциплинированность, произвольность поведения, «ответственное выполнение задания».

Когнитивный компонент  ответственности включает в себя сформированность понятия «ответственность», выражающуюся в умении предвидеть результаты своей деятельности и поступков, в осознании необходимости держать ответ за выполнение порученного дела, осознании необходимости своего труда для других, понимании значимости обязательного и хорошего выполнения поручения.

Эмоциональный компонент  ответственности предполагает переживание морального удовлетворения при успешном выполнении деятельности и переживание неудовлетворения при недостаточно успешном выполнении деятельности, готовность принимать новые обязательства, способность и готовность преодолевать трудности, что опосредованно отражает мотивационную готовность субъекта к деятельности.

Включенность ребенка  в целенаправленный процесс творческой деятельности значимо влияет на становление  таких параметров поведенчески-результативного  компонента начальных форм ответственности личности, как «ответственное выполнение задания», самоконтроль, целеустремленность, дисциплинированность, произвольность, инициативность.

Становление когнитивного компонента начальных форм ответственности  связано с включенностью ребенка  в целенаправленный процесс творческой деятельности.

Становление эмоционального компонента начальных форм ответственности  связано с включенностью ребенка  в целенаправленный процесс творческой деятельности.

Существуют различия особенностей выраженности начальных  форм ответственности в зависимости от доминирующего типа родительского отношения к ребенку. Среди детей, родители которых характеризуются преобладанием конструктивного типа родительского отношения, значимо больше тех, кто имеет высокий уровень по таким параметрам, как самостоятельность, саморегуляция, дисциплинированность, инициативность, чем детей, родители которых имеют деструктивный тип родительского отношения. Таким образом, становление высоких значений ответственности связано с конструктивным типом родительского отношения, а проявление низких значений – с деструктивным.

Сочетание факторов «конструктивный  тип родительского отношения» и  «включенность в творческую деятельность»  усиливает проявление целеустремленности и произвольности.

Сочетание факторов «деструктивный тип родительского отношения» и «включенность в творческую деятельность» усиливает проявление саморегуляции и самоконтроля. Таким образом, становление высоких значений ответственности связано с конструктивным типом родительского отношения, а проявление низких значений – с деструктивным.

 

Игра «Тренировка  хоккеиста»

Участники игры делятся на две команды.

Для этой игры каждой команде требуется: теннисный или волейбольный мяч, хоккейная клюшка, кегли или пластиковые бутылки.

Обозначить старт и  промежуточный финиш чертой или флажком.

По прямой от стартовой  линии до флажка (промежуточный финиш) расставлены предметы (кегли или  пластиковые бутылки) через определенные расстояния.

Первый участник-хоккеист из каждой команды по сигналу ведущего начинает катить мячик клюшкой, змейкой обходя эти предметы до промежуточного финиша. Если сбивается предмет, то его надо поставить на место и начать сначала (вернуться на старт и повторить попытку).

После достижения промежуточного финиша участник возвращается  к месту старта, передает мячик и клюшку следующему игроку команды.

Побеждает команда, которая  быстрее закончит эту игру.

Игра «Удержи шарик»

 Дети делятся на 2 команды. На расстояние 4-5 метров  для каждой команды ставится  стул. Каждой команде выдается  по воздушному шарику. Шарик первый участник команды зажимает между ног. По команде "старт" игроки обеих команд начинают прыгать с зажатым в ногах шариком до стула, обогнув стул - возвращаются. Передают шар следующему участнику. Чья команда быстрее.

 

Список литературы

1. Божович Л.И. Личность  и ее формирование в детском  возрасте. М.: Просвещение, 1968.

2. Волокитина М.Н. Очерки  психологии младших школьников. М.: Педагогика, 1955.

3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М.: Просвещение, 1967.

4. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л.: Гос. учеб.-педагогич. изд-во, 1935.

5. Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопр. психол. 1972. № 2. С. 114—123.

6. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991.

7. Леонтьев А.Н. Актуальные проблемы развития психики ребенка // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14. С. 3—11.

8. Михайленко Н., Кустова Н. Разновозрастные игровые объединения детей // Дошкольное воспитание. 1987. № 10. С. 47—50.

9. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца и Я.З. Неверович. М.: Просвещение, 1986.

10. Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет. М., 1986.

11. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960