Психологическая сущность игры

      Особое  место в формировании эмоционального климата принадлежит игре.[7c.34] Игра используется как средство для повышения настроения не только одного члена коллектива, но и для всего коллектива в целом. В детском коллективе постоянно происходят ссоры связанные с тем, что дети постоянно спорят о том, какое место они занимают в коллективе. Это может отрицательно влиять на отношения между ними и полностью негативно сказаться на настроении коллектива.

      Потребность детей в игре общеизвестна. Она  воспринимается ими как интересное, яркое, необходимое для их полноправной жизни занятие. «В детском возрасте игра — это норма, и ребенок должен всегда играть, даже когда делает серьезное дело. У ребенка есть страсть к игре и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь» А.С.Макаренко.[7с.4] Поэтому игра выступает как одно из важных средств, для повышения настроения всего коллектива и отдельных его членов. Игра является самым простым и увлекательным способом для улучшения эмоционального состояния каждого члена коллектива. Также игру можно использовать как средство для эмоциональной разрядки. Это все возможные игры которые влияют на эмоциональное состояние детей. Ценность игры (особенно при формировании эмоционального климата) в том, что она дает заряд положительных эмоций. Это очень важно, т.к. педагог может тем самым программировать эмоциональные переживания детей. С помощью игры  в классном коллективе можно создать ту эмоциональную атмосферу, которая подходит педагогу для полноценного учебного процесса.

      Некоторые педагоги считают, что игра по-настоящему нужна лишь младшим школьникам. Однако современными исследователями установлено, что игра сопровождает человека на протяжении всей его жизни, и потребность личности в игре не связана с возрастом. В игре одинаково нуждаются и младшие школьники, и подростки, и старшеклассники. Только содержание, смысл, форма протекания ее должны быть разными в зависимости от возраста.

      Игра  может выступать как:

а) самостоятельная деятельность (спортивные игры, подвижные, 
интеллектуальные);

б) как форма организации, эмоциональная основа других видов 
деятельности.

      Игровую форму организации деятельности вводят в следующих случаях:

когда обычная организация деятельности у ребят не вызывает интереса (например, бытовой труд);

когда реальная цель привлекательна, но долго  нет ощутимых результатов, слишком утомителен, однообразен путь к ее достижению;

когда какое-то дело само по себе интересно, но для того чтобы добиться большего эмоционального воздействия, оно облекается в форму игры — детский утренник, праздник.

      В этих случаях дети начинают действовать из желания играть, получить удовольствие,  а результатом оказывается достижение поставленных перед детьми целей.

      Для формирования эмоционального климата  важны и игра, как самостоятельный  вид деятельности, и игровая инструментовка других видов деятельности. И в том и в другом случае результатом являются эмоциональные переживания, которые ощущают школьники, жизненный опыт, который они приобретают в ней.

      Эмоционально  приподнятое настроение, которое  всегда сопутствует хорошей игре, делает жизнь детского коллектива яркой и увлекательной.

      Игровые ситуации особенно необходимы на первых порах формирования эмоциональной  жизни, т.к. они помогают увлечь ребят, сделать привлекательными те трудовые и познавательные процессы, которые  сами по себе таковыми могут и не являться.

      Правильное  использование игровых приемов  дает возможность формировать у  школьников активность, творческий подход к деятельности, позволяет превращать эту деятельность  поиск.[7,с.34-35] 

      Известный отечественный психолог В.В. Зеньковский  писал: «Психическая организация детства исключительно прекрасна, и этой красотой и грацией своей детство обязано той непосредственности, корень которой лежит в преимущественном развитии эмоциональной сферы». [2, с. 56]

      Доминирование эмоций в восприятии мира и окружающих людей, в осмыслении всего, что окружает, выводит эмоциональную сферу ребенка в ранг базовых основ личности, ее «центрального звена». Какие бы понятия ни формировали  у детей, какие бы потребности и мотивы ни определяли их деятельность, личностно значимыми, устойчивыми, внутренне действенными они становятся лишь в том случае, если им удастся войти в сферу эмоциональных отношений, закрепиться в ней. Ребенок живет эмоциями, руководствуется ими при выборе способов поведения. Эмоции сопровождают его ощущения, практические действия, регулируют мыслительную деятельность, делают окружающий мир многоликим, удивительно прекрасным и значимым. Благодаря эмоциям детство остается незабываемым периодом жизни. Вспоминая во взрослой жизни далекое прошлое, человек невольно связывает детство с определенными эмоционально окрашенными образами явлений природы, событий, любимых игрушек. Ведь неслучайно П.П. Блонский писал: «Воспоминания детства - это всегда воспоминания-чувства и воспоминания-образы».

     Игнорирование эмоциональных проявлений ребенка, их использование в качестве фоновой стороны образования недопустимо ущемляют заданные природой ценностные формы личностной жизни. 

      Глава №2 Теоретические  аспекты развития игры и её отношение  в деятельности детей младшего школьного возраста. 

1. Становление и развитие игры, и её психологическая  сущность.

  В современной теории вопросы об историческом происхождении игры являются одним из главных, потому что проливает свет на природу. И по сей день высказываются взгляды на игру как деятельность обусловленную биологическими причинами (инстинкты, влечения) и, следовательно, имеющую постоянный внеисторический характер. Советские психологи (Л.С. Выготский , А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) и педагоги (Н.К. Крупская, Е.А. Аркин, М.Я. Басов, А.С. Макаренко и др.) всегда уделяли игре ребенка чрезвычайное внимание. Их исследования показали, что сюжетно-ролевая игра социально по своим мотивам, по происхождению, содержанию, структуре и функциям. Д.Б. Эльконин, проанализировав большое количество этнографического материала, пришел к выводу, согласно которому сюжетно-ролевая игра возникает в обществе не сразу, а по мере усложнения производства и является организуемой взрослым формой подготовки ребенка к будущей жизни в человеческом обществе.

     Д.Б. Эльконин в книге «Психологические игры» предполагает, что возможны два варианта возникновения и  становления игровой деятельности. На заре человечества, когда охота занимала одно из центральных мест в жизни перевобытно-общинного общества, после неудачной охоты могла возникнуть ситуация, требующая имитации действий охотников во время ловли дичи. Если неудача в охоте могла быть вызвана несогласованностью коллективных действий охотников, то возникала необходимость отработки этих действий. Кроме того, молодые юноши также должны были пройти через предварительную репетицию правильных действий охотников.

     Кто-то из бывалых охотников мог изображать хитрое и умное животное со всеми его повадками, а остальные - процесс организации охоты за ними. При этом воссоздавались элементы реальной действительности, а это признак игры Возможен и другой вариант. Охотники возвращаются с богатой добычей. Их радостно встречают соплеменники. Охотники рассказывают о том, как происходила охота, воспроизведя весь её ход, кто и что делал во время охоты и как себя проявил. При таком «пересказе» - воспроизведении происходит своеобразное ответвление от чисто оперативно-технической стороны процесса и наглядно проявляется общая схема действий, система отношений между участниками охоты.

     В обоих случаях, по мнению автора, происходит выделение из целостной реальной и жизненно важной трудовой деятельности той её части, которая может быть названа ориентировочной в отличие от исполнительской, непосредственно связанной с получением материального результата. Эта часть становится предметом воспроизведения, а затем освящается, приобретая характер магических обрядов [9].

     Богатый материал наблюдений, экспериментов свидетельствует, что содержанием возникающих у ребенка игр является отражение окружающей его действительности - профессиональная деятельность взрослых, их взаимоотношения, отношения к детям и прочее. Исследования Н.В. Королевой уточнили, что игра у детей появляется лишь в том случае, если им знакома не только предметная сфера деятельности человека, но и специфика его взаимоотношений с другими людьми в процессе этой деятельности.

     Итак, в игре «воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности» [16, с.20].

     Сюжетно-ролевая  игра как ведущий тип деятельности, который определяет развитие всех сторон психики ребенка в данный период жизни его жизни и в рамках которой зарождаются тенденции  дальнейшего развития, появляется в дошкольный период детства. Для построения нашего исследования необходимо понять условия ее возникновения. В связи с этим обратимся к предыдущему этапу психического развития, к раннему детству, ведущей деятельности которой является предметная деятельность, направленная на усвоение ребенком общественно выработанных способов употребления человеческих орудий.

     Говоря  о предпосылках возникновения игры, следует обратить внимание на два  момента. Первый касается появления  и развития в рамках предметной деятельности игровых действий, второй - изменения внутренней позиции ребенка, его аффективно-потребностной сферы.

     Как показали исследования Ф.И. Фрадкиной игровые действия вырастают из предметных действий путем переноса последних на предметы-заместители, то есть путем определения действия от самого предмета и обобщения его. Это осуществляется под непосредственным руководством взрослого. Игровое действие по сути своей есть общая схема предметного действия, в котором главным является не познание физических свойств предметов, а познание их общественного значения [16].

     По  мере освоения ребенком новых действий возрастает его самостоятельность. В процессе самостоятельного действования ребенок начинает замечать сходство своего действия с действием взрослого, что ведет к выделению им взрослого как образца, которому ребенок во всем стремиться подражать, включая и действия, еще недоступные для ребенка. Именно здесь возникает игра как «воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний». Основным содержанием нереализуемых аффективных тенденций является стремление ребенка действовать как взрослый. В силу того, что взрослый объективно является носителем разных функций, весьма отличных по степени сложности для восприятия и реализации (образцов предметного действия, определенных профессиональных функций, отношений к окружающим и носителем нормативов нравственности), вполне естественно, что ребенок выделяет их не одновременно. Это находит выражение в том, что тенденция действовать как взрослый, конкретно воплотившаяся в мотивах игры, различна по своему содержанию на разных этапах развития дошкольников. Исследование Л.С. Славиной показало, что основным содержанием игры младших дошкольников является воспроизведение, определенных предметных действий, характерных для той или иной роли; старшие дошкольники основное внимание обращают на профессиональные и общественные функции взрослого.

     Игра  как ведущая деятельность младшего школьника имеет чрезвычайно  большое значение в психическом  развитии ребенка. В работах Л.С. Выготского , А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и других показано, как в игре дети в определенной мере усваивают отдельные знания и умения, поскольку в ней моделируются социальные ситуации и типичные отношения. Однако, по мысли этих авторов, наиболее существенным является то, что сюжетно-ролевая игра дает эффект общего психического развития. Л.С. Выготский отмечал, что особенностью игровой деятельности детей является способность «действовать в познаваемой, т. е. в мысленной, а не видимой ситуации»[7, с.6]. Но это действование специфично в том отношении, что оно происходит еще не целиком в умственном плане, а осуществляется с опорой на предметы и на более или менее сокращенные и обобщенные реальные действия с ними. «Ребенок оперирует оторванными от вещей и действий, их значениями, но оперирует ими неотрывно от какого-либо реального действия и какой-то другой реальной вещи. Это и есть переходный характер игры, который делает ее промежуточным звеном между чисто ситуационной связанностью раннего возраста и мышлением, оторванным от реальной ситуации».

     А.В. Запорожец, опираясь на теорию П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, высказал предположение о  том, что игра является своеобразным материальным этапом в формировании психических процессов, позволяющим в доступной для ребенка наглядно-действенной форме воссоздать (смоделировать) образцы, эмоционально притягательные, но пока еще в силу возрастных особенностей для него недоступные[23, с.75]. В связи с этим, обратимся к исследованиям, проведенным в последние годы под руководством Д.Б. Эльконина и направленным на выяснение особенностей «интеллектуальной децентрации».

     В исследованиях В.А. Недоспасовой и  Е.В. Филипповой, проведенных под  руководством Д.Б. Эльконина, на примере  формирования некоторых интеллектуальных операций было показано, что в коллективной игре у ребенка может происходить формирование объективной оценки рассматриваемого объекта или явления и переход его интеллектуальных операций на новый уровень развития (конкретно-операциональный). Появление возможности координации различных точек зрения осуществляется за счет формирования у ребенка «условно-динамической» позиции (одновременное нахождение на своей фактической и «условной» позициях) при последовательном взятии им на себя разных игровых ролей.

     Большой интерес имеют исследования, направленные на выявление значения игры для развития произвольности психических процессов. Л.С. Выготский, рассматривая формирование произвольного поведения, с точки  зрения развития аффективно-потребностной  сферы, писал: «Ребенок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, т. е. он делает то, что ему больше всего хочется. В то же время он научается действовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что им хочется, так как подчинение правилам и отказ от действия по непосредственному импульсу в игре есть путь к максимальному удовольствию» [8, с.71]. Таким образом, чтобы было удовлетворено основное желание ребенка - действовать как взрослый, ему необходимо подчинить свое поведение правилам, содержащимся в роли. Выполнение правила есть средство реализации обобщенных аффектов ребенка.