Программа реабилитации для умственно отсталых лиц

 Первый и элементарный интерактивный опыт ребёнок приобретает в общении с матерью и отцом как наиболее близкими людьми. Их действия и обращение с ребенком драматическим образом обусловлены чувствами и установками, которые у них возникают при выявление у ребёнка умственной отсталости. В эмоциональной сфере у них блокируется или затрудняется спонтанное внимание и тем самым уменьшается общение, поскольку раннее общение, в сущности, строится на чувствуемом и переживаемом. Дальнейшие коммуникативные проблемы возникают из-за того, что ребёнок не реагирует с ожидаемой живостью, которая обычно усиливает внимание к нему матери. И, в свою очередь, из-за меньшего внимания у ребёнка не возникает достаточная мотивация к общению, следовательно, затрудняется овладение речью. Отсутствие ожидаемой детской активности, отставание в развитии, возможная общая слабость ребёнка могут также привести к тому, что о нём начнут проявлять чрезмерную заботу, мешая его самостоятельному становлению. В любом случае ребенок с нарушением интеллекта нуждается, как минимум, в такой же мере социального внимания, теплоты и стимуляции к обучению, как и нормальный ребёнок, чтобы смогли развиваться его заблокированные коммуникативные способности. Кроме семейной группы важное социальное значение имеет вхождение в группу сверстников: небольшую игровую группу, детсадовскую группу, школьный класс. При этом речь идет не только о расширении радиуса социальной активности и области ориентации, но также о возможности в общении с другими и через их реакцию познавать самого себя и тем самым формировать собственную личность. Ребёнок с проблемами в интеллектуальном развитии, которому грозит опасность непринятия, остро нуждается в защите группы, где его социальные потребности не наталкиваются каждодневно на непонимание и неприязнь, а встретят поддержку. Индивидуальные специфические трудности коммуникативного понимания делают для него необходимой социальную и воспитательную помощь. В соответствии с индивидуальным генезисом, в поведении наблюдаются большие или меньшие различия. Есть дети с недоразвитием интеллекта с неутомимой и неразборчивой тягой к обществу; есть такие, которые кажутся «погруженными в изолированное бытие». По результатам исследования Уильямса и других ученых установлено, что социальный коэффициент у детей с интеллектуальной недостаточностью несколько выше, чем коэффициент интеллекта. Эти результаты в частности, свидетельствуют о том, что овладение социальными навыками в значительной мере зависит от окружающего мира, особенно от воспитания. Различия в овладении социальными навыками простираются от полной беспомощности до далеко идущей независимости и свободы в общении, от агрессии до проявления любви и доверия. О. Шпек указывает, что некоторые дети пользуются особой любовью; других детей вообще отвергают, очевидно, из-за их малой общительности; способность к контактам очень сильно зависит от физического состояния; попытки установить контакт могут восприниматься как очень навязчивые и надоедливые — детям недостаёт умения представить себя на месте другого и понять его реакцию; возможна затяжная взаимная неприязнь и агрессивность, которые очень трудно преодолеть; робкие и неуверенные дети стремятся к более тесному контакту с воспитателем. С возрастом социальные отношения в группе стабилизируются и у подростков уже отличаются значительным постоянством. Симпатии и неприязнь, в сущности, определяются эмоционально-личностными мотивами и в гораздо меньшей степени уровнем способностей ребёнка. Таким образом, взаимодействие с окружающим миром не является процессом, эффект которого предопределён заранее, и что индивидуальная реакция не всегда становиться прямым результатом социальных воздействий. А дети с проблемами в интеллектуальном развитии успешнее овладевают навыками социального поведения под руководством и при обучении.

2.3. Гендерные особенности заболевания.

К своему физическому облику подростки относятся положительно или нейтрально. Девочки предпочитают людей астенического и нормостенического телосложения, хотя сами желают иметь астеническое телосложение. Для мальчиков привлекательным в мужчине могло быть любое телосложение, в том числе гиперстеническое. Женщин же они предпочитали астенических. Девочки считают, что женщины не должны обладать деловой активностью, напористостью, доминантностью, сильной волей, - это удел мужчин. Отсюда следует, что отсутствие деловых качеств, подчиненность и слабость являются желаемыми качествами девочки, женщины с умственной отсталостью. У мальчиков более выражен внутренний конфликт в отношении себя. Девочки в основном дают хоть и примитивную, но положительную собственную оценку . И у девочек и у мальчиков прослеживается стеничный тип реагирования, эмотивность, сочетание неустойчивости и ригидности, непоследовательность, авторитарность. У девочек, помимо этого, прослеживается повышенная раздражительность, тревожность, неуверенность, трудности общения, дискомфорт, напряженность физиологических потребностей. У мальчиков - потребность в самореализации при недостаточно развитом контроле. Склонность к пессимистической оценке ситуации, протестных реакциях в виде пассивного противодействия.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   3. Программа реабилитации детей с умственной отсталостью.

Психологическая помощь детям с умственной отсталостью  является комплексным процессом, включающим в себя два основных блока:

• адаптация ребенка к имеющемуся дефекту;
• обучение родителей адекватному способу поведения с ребенком.

Психологическая коррекция сенсорных процессов:

• обучение детей усвоению сенсорных эталонов и формирование перцептивных операций;
• развитие константности и предметности восприятия.

     При формировании у детей сенсорных эталонов необходимо ориентироваться на предметно-практическую деятельность, доступную ребенку с умственной отсталостью. Психолог в процессе обучения детей с умственной отсталостью предметно-практическим манипуляциям формирует поисковые способы ориентировки при выполнении заданий. Во время работы с предметами дети учатся различать их форму, величину, цвет. Ребенку необходимо показывать такие действия, при которых он мог бы понять, что от умения определять форму зависит результат его деятельности. Поэтому все игровые упражнения ребенка должны быть основаны на практических действиях.

     Занятия по зрительному восприятию формы должны проводиться поэтапно от простого к сложному:

     1. Предметно-практические манипуляции  с объемными формами.

     Цель  занятий: учить ребенка соотносить плоскостные и объемные формы в практическом действии с предметами, пользоваться методом проб и ошибок, отбрасывая ошибочные варианты и фиксируя правильные. Психотехнические игры: «Закрой коробки», «Чей домик», «Найди окошко», «Почтовый ящик». Ребенку предлагаются эталонные геометрические фигуры, которые он должен соотнести с местом.

     Оборудование:

• коробки с крышками разной формы;
• объемные геометрические формы, по объему подходящие к прорези;
• доски с прорезями, изображающими геометрические фигуры, и предметы из геометрических форм.

     2. Зрительное восприятие формы  без предметно-практических манипуляций

     Цель  занятий: обучение ребенка зрительному сопоставлению формы без предметно-практической ориентировки. Психотехнические игры: «Найди свою пару», «Лото», «Угадай, что нарисовано», «Магазин». Ребенка учат вычленять контур предмета, соотносить объемные и плоские формы, узнавать предметы в рисунках, знать их названия.

     Оборудование:

• карточки с изображением геометрических форм;
• парные плоскостные или объемные формы;
• предметы и игрушки разной формы;

     3. Запоминание форм.

     Цель  занятий: научить детей запоминать воспринятые формы; мысленно по представлению сопоставлять объемную форму с плоскостной; закрепить названия «круглый», «квадратный», «овальный», «треугольный». Психотехнические игры: «Узнай и запомни», «Найди похожую», «Угадай, чего не стало».

     Оборудование:

• карточки с геометрическими формами разной величины и цвета;
• объемные игрушки разной формы (например, шар, неваляшки, телевизор и пр.);
• плоскостные формы-образцы (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник).

     Обучение  восприятию величины предметов, так же как и формы, проводится в контексте предметно-практических манипуляций. В процессе действий с игрушками умственно отсталый ребенок начинает выделять величину зрительно. На основе длительного применения проб и примеривания у ребенка может появиться полноценное зрительное восприятие величины, умение вычленять ее, соотносить предметы по величине.

     Занятия состоят из трех этапов.

     1. Практическое выделение величины.

     Цель  занятий: научить детей ориентироваться в величине предметов, соотносить действия рук с величиной предметов, соотносить по величине плоские и объемные фигуры, обучать детей составлению сериационного ряда. Психотехнические игры: «Составление двух и трехместных матрешек», «Найди место для предмета», «Построй башню», «Найди кровать для куклы» и пр.

     Оборудование:

• матрешки (двух, трех и четырехместные);
• бруски разной величины;
• куклы и машинки разной величины;
• игрушечная мебель разной величины.

     2. Зрительное восприятие величины.

     Цель  занятий: научить различать зрительно предметы различной величины, соотносить зрительный образ со словом. Психотехнические игры: «Лото» (определение предметов по величине) «Закончи узор» (с учетом величины детали), «Построй башни» (с учетом разной высоты) и пр.

     Оборудование:

• карточки с изображением предметов разной величины;
• большие и маленькие круги, квадраты и контурные узоры;
• фломастеры;
• трафареты с изображением предметов и животных разной величины.

           3. Запоминание предметов с учетом их величины.

     Цель  занятий: научить детей удерживать в представлении и мысленно соотносить между собой величины разных предметов, осуществлять выбор по представлению и словесному обозначению величины предметов. Психотехнические игры: «Запомни и найди», «Найди, где спрятано», «Угадай, какое платье нужно кукле» и пр.

     Оборудование:

• Карточки-лото с изображением предметов разной величины;
• предметы разной величины;
• картонные геометрические фигуры трех величин.

     Особое  значение в процессе психокоррекции детей с психическим недоразвитием имеет формирование у них целостного восприятия предметов. Детям предстоит осознать, что внешний вид предмета может меняться в зависимости от того, с какого положения на него смотрят — спереди, сзади, сбоку, снизу или сверху, но все равно это будет один и тот же предмет. Ребенок должен понять, что целый предмет состоит из отдельных частей, каждая из которых не только имеет свою функцию, но и свою форму, величину, свое определенное место в целом, пространственное расположение.

     Формирование  целостного восприятия успешно осуществляется в процессе обучения детей, значение придается продуктивным видам деятельности: конструированию, рисованию, лепке, аппликации. Психолог предлагает ребенку разнообразные игры: «Собери целое», «Какой детали не хватает» и пр.

     Обучение  восприятию пространственных отношений у умственно отсталых детей должно осуществляться поэтапно. На первом этапе необходимо обучить детей различать отношения предметов и их частей по вертикале (на, под). На втором этапе — формирование горизонтальных отношений (рядом, около). На третьем — формирование таких отношений, как «справа», «слева», «за», «перед». После того как ребенок научится воспринимать и воспроизводить пространственные отношения предметов по подражанию действиям взрослого, можно переходить к играм, где действуют по образцу, т.е. самостоятельный анализ образца с точки зрения пространственных отношений предметов и их частей.

       Особо важное значение в формировании  пространственных отношений и  представлений у умственно отсталых детей играет развитие осязательного восприятия. С этой целью используются разнообразные дидактические игры, направленные на осязательное восприятие формы, величины, объема, температуры пространственного расположения предметов. Например, «Запомни и найди», «Найди и назови», где ребенку предлагаются карты с изображением предметов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.

     В процессе обучения детей предметно-практическим манипуляциям целесообразно проводить такие занятия, как подбор предметов по образцу, группирование предметов по образцу и по разным свойствам. Можно предложить детям разнообразные игры типа «Разложи игрушки по домикам», «Разложи картинки по конвертам» и пр. Особое коррекционное значение имеют игры, направленные на использование вспомогательных средств. Перед ребенком ставятся задачи выявить внутренние связи предмета, самостоятельно проанализировать условия практической задачи, найти выход из проблемной ситуации, требующей применения вспомогательных средств, при этом учитывать особенности ситуации и, следовательно, соответствующие способы действия. Для достижения требуемого проводятся разнообразные игры на доставание нужного предмета с помощью вспомогательных средств (веревка, палка и пр.). 

     Психокоррекция памяти:

• формирование объема памяти в зрительной, слуховой и осязательной модальностях;
• развитие приемов ассоциативного и опосредованного запоминания предметов в процессе игровой деятельности.