Рассказ к картинке: "Воспитательница  попросила вас навести порядок  в групповой комнате. Ты как этот мальчик убирал мусор со стола. Когда  работа была закончена ,воспитательница подошла к вам.

 Как  ты думаешь, что она скажет? Что сделает воспитательница:  Она будет довольна тобой ?"

Ответы  детей фиксируются.

Критерии  уверенно-оптимистических и тревожно – оптимистических ожиданий те же, что и в ситуациях первого типа.

В ситуации нечаянного отрицательного поступка 65% детей с ЗПР проявили уверенно-оптимистические ожидания. Они адекватно оценили ситуацию, проявили уверенность в том, что воспитатель поймет нечаянность их поступка. Наблюдался ярко выраженный положительный настрой на задание. Эти дети легко прогнозировали поведение взрослого; предполагаемые высказывания воспитателя в их речевом оформлении разнообразные и распространенные. Например: "Воспитательница мне скажет, чтобы я принес еще чашку. Ругать не будет"; "Надо другую чашку поставить": "Надо поосторожнее"; "Осторожно разноси чашки".

Дети  с тревожно-пессимистическими ожиданиями (35%) испытывали затруднение при прогнозе, ограничивались простыми, нераспространенными ответами. В этой группе преобладало прогнозирование наказания за свой поступок независимо от его нечаянности. Дети ждут таких высказываний педагога: "Зачем ты разбила чашку?"; "Будет ругать, поставит в угол"; "Не будешь больше дежурить"; "Будет ругаться, что я чашку разбила"; "Сначала поругает, потом накажет".

Таким образом, в ситуации нечаянного отрицательного поступка большинство детей с ЗПР (65%) уверены в том, что взрослый разберется в ситуации, обратит внимание на нечаянность поступка, т.е. прогнозируют положительное отношение к себе со стороны педагога.

В ситуации преднамеренно отрицательного поступка уверенно-оптимистические ожидания отмечены у 37,5% детей. Прогнозируемые детьми высказывания воспитателя чаще всего направлены на выяснение причины конфликта ("Зачем ты забирал у них кубики? "; "Зачем ты стукнул его?"; "Что случилось? Почему вы деретесь? ") и объяснение поведения ("Драться нехорошо, нельзя так делать"; "Надо дружно жить"). Дети с тревожно-пессимистическими ожиданиями (62%) проявили тревожность при ответе на вопрос экспериментатора. Входя в ситуацию, испытывали дискомфорт, так как однозначно предполагали отрицательное .отношение к себе со стороны близкого взрослого. Возможные высказывания педагога отличаются категоричностью, однообразием: "Драться нельзя!": "Зачем деретесь?"; "Встаньте в угол!".

 Дети  этой группы уверены в наказании за свой поступок: "Ругать будет и обоих накажет"; "Не разрешит играть"; "Сначала поругает; а потом в угол поставит".                    

В ситуации положительного поступка все дети с ЗПР без исключения (100%) уверены в похвале и одобрении взрослого. Они уверены неположительной оценке воспитателем поступка, оживлены, радостны. Ответы разнообразны и носят ярко выраженный положительный характер. По их мнению, воспитательница скажет: "Умница моя!"; "Молодцы, ребятки!"; "Спасибо, что вы мне помогли"; "Какая ты умница, поступай всегда так!"; "Скажет: спасибо! И всех похвалит"; "Порадуется, что вес хорошо убрались";

"Похвалит  всех"; "Веселая будет"; "Будет мной довольна"; "Всех похвалит и меня тоже".

Мы обычно радуемся, если наши воспитанники положительно настроены на педагога, как, например, в проведенном исследовании: процент детей положительно настроенных на педагога оказался значительно выше, чем отрицательно настроенных (73,3% против 26,7%). У воспитателей диагностико–коррекционных групп, по приведенным выше данным, в основном мы отметили как характерное поощряющее эмоциональное отношение к ребенку. Этому факту есть главное объяснение: с детьми работают специально подготовленные педагоги. Они хорошо осведомлены о специфике психического развития детей с ЗПР. Данные психологического изучения детей анализируются вместе с ними, определяются   средством коррекционного воздействия на тех детях, которые в этом нуждаются. При положительном эмоциональном настрое на педагога ребенок с ЗПР успешнее развивается, поскольку он видит в воспитателе защитника, близкого взрослого. В дальнейшем перенос этого положительного настроя на другого педагога поможет ему и в процессе школьного обучения. Конечно, при этом очень важно, чтобы и учитель оправдывал его ожидания.[14,стр.38-43] 
 
 

Заключение.

  В результате  работы была выполнены поставленная  цель и задачи. На основе вышеперечисленного можно сделать вывод об особенностях  воспитании детей с ЗПР. В их воспитании должен участвовать не только педагог, но и дефектолог, психолог, врач-психиатр, врач-невропатолог. Диагностика отклонений в развитии должна носить комплексный, многоплановый характер. Основной задачей специального дошкольного воспитания детей с ЗПР является обеспечение максимально возможного уровня физического, умственного и нравственного развития, подготовка к обучению в специальной школе.

Педагог, работающий с ребёнком, должен хорошо ориентироваться в специфике нарушенного развития, хорошо представлять себе сильные и слабые стороны ребёнка, понимать структуру его основных нарушений. Очень важно, чтобы воспитатель во всех случаях мог выявить у ребёнка сохранные функции или предпосылки к их формированию. При воспитании ребёнка с ЗПР, наряду с укреплением его здоровья, важное значение имеют специальные психолого-педагогические приёмы ранней коррекционной работы, которые направлены на преодоление и коррекцию имеющихся отклонений в становлении различных нервно-психических функций и стимуляцию возрастного психо-моторного развития При воспитании детей с ЗПР необходимо опираться на общие теоретические основы специальной дидактики , то есть на педагогическую концепцию обучения лиц с особыми проблемами развития. 

Что касается объединения  детей в классы выравнивания, то, по моему мнению, нельзя детей с  ЗПР изолировать от нормально  развивающихся детей. Последние  могут оказать положительное  влияние на ребёнка с ЗПР.

Так как  дети с ЗПР  в массовых школах обнаруживают широкую «зону ближайшего развития», то необходимо сделать следущее:

1. Создать классы ЗПР в каждой школе
2. Подбирать кадры учителей для работы в этих классах по рекомендации тестирования психолого-педагогической службы
3. Разработать программу для детей ЗПР с пятого класса
4. Психолого-педагогическую коррекцию строить с учетом структуры эмоционального,  интеллектуального дефекта, импульсивности.

Основной  задачей является ликвидация самой  задержки психического развития: выработка  навыков и умений, привитие знаний, формирование которых было замедленно. 

Список  литературы:

1. Афанасьева  Н.Н. Опыт дифференцированного подхода  воспитания детей с ЗПР. Дефектология , 1978, № 4
2. Баудиш В. Сущность коррекционно-воспитательной работы во вспомогательной школе. Дефектология , 1978, № 3
3. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонением в развитии. – М., 1973
4. Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия. – М., Большая российская энциклопедия, 1993
5. Кулагина И.Ю. Личность школьника от ЗПР до одарённости. – М., Сфера, 1999
6. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. – МГУ, 1989
7. Лебединская К.С. Актуальные проблемы диагностики ЗПР. – М ., 1982
8. Мастюкова Е.М. Профилактика коррекции нарушения психического развития детей при семейном алкоголизме. – М., 1989
9. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст. – М., Владос, 1997
10. Назарова Н.М. Специальная педагогика. – М., Академия, 2000
11. Нигаев А.Н. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии. Опыт словаря-справочника
12. Пузанов Б.М. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. – М., Академия, 1998
13. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. – М.,2001
14. Ульяненкова У.В., Васильева Н.Е. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении. Дефектология, 2001, № 5