В педагогике часто употребляются  понятия обучение и воспитание  с намерением выявить и подчеркнуть  различающиеся стороны единого  педагогического процесса. Однако  нельзя представить характер  обучения и воспитание независимо друг от друга. Нельзя делать различий между образовательно-воспитательными мероприятиями и включающимися в них коррекционно-воспитательными воздействиями.  

Важнейшие направления коррекционно-воспитательного  воздействия во вспомогательной школе.

  

Направления определяются в соответствии с выраженными  отклонениями в развитии. С понятием направления связываются так  же решающие моменты воспитательного  процесса, благодаря которым происходит развитие. Одно направление коррекционно-воспитательной работы состоит в определении и практическом осуществлении таких дидактико-методических правил, которые, будучи реализованы при обучении каждому из учебных предметов, содействуют развитию познавательных функций и способностей детей с ЗПР.

   Выборочные дидактические  правила для стимуляции  познавательных процессов  и коррекционного  воздействия на  них.

1. Организуй  обучение так, чтобы учащиеся, усваивая учебный материал, выделяли  признаки объекта, осуществляли  сравнение, классифицировали и  овладевали другими умственными операциями;

2. Систематически  повышай количество и качество  требований к умственной деятельности, исходя из дифференцирования  индивидуальных возможностей;

3. Организуй  аналитико-синтетическую деятельность  детей с ЗПР;

4. Дай  учащимся полноценные образцы, на основе которых могут осуществляться умственные операции;

5. Пусть  ученик ставит в известность  учителя о результатах умственных  операций, используя не только  словесную формулировку, но и  другие способы сообщения;

6. Связывая  умственную деятельность учащихся вспомогательной школы с реальной и общественной и жизненной практикой.

   Овладение письменной речью происходит  очень медленно и, как правило,  не достигают нормального уровня. Вместе с тем было твёрдо  установлено, что все стороны речи детей с ЗПР могут развиваться и что в процессе воспитания её недостатки уменьшаются.

   Выборочные дидактические правила для стимуляции речевого развития   и коррекционного воздействия на него.

1.Последовательно  обеспечивай всё углубляющееся  осмысление лексического и синтаксического материала. Постоянно расширяй запас слов и синтаксических средств;

2.Развивай  способность относительно законченно  выражать мысли в условиях  любого общепедагогического процесса;

3.Старайся  стимулировать овладение правильной техники чтения и письма, создавая установку на них как на средство коммуникации;

4.Систематически  устраняй недостатки произношения  и правильности построения речи;

5.Не  допускай формализма в работе  над речью детей с ЗПР.

   Коррекционно-воспитательная работа, должна быть направлена и на область моторики детей с ЗПР, в частности на область их произвольной моторики.

   Выборочные дидактические правила для коррекционно-воспитательной работы над моторикой, а так же некоторые аспекты её практического осуществления в работе с детьми с ЗПР.

1.Используй  на уроках с детьми все разумные  возможности для воздействия  на улучшение ритма их движений; 

2.Добивайся,  чтобы дети осознанно выполняли  движения;

3.Учитывай, что двигательная нагрузка вызывает  у многих детей с ЗПР существенное повышение мышечного тонуса. Планомерно ослабляй эту тенденцию;

4.Проводи  упражнения для коррекции и  развития движений в процессе  выполнения основного действия. Обеспечивай связь действий с  целью;

5.Используй  специальные занятия для коррекции особенно очевидных нарушений движений и осанки.

   Олигофренопедагогам часто удаётся  воспитать нормы поведения у  детей с ЗПР путём выработки  у них привычек. Сознательный  же самоконтроль поведения формируется  у них редко.

   Выборочные правила для развития навыков поведения и коррекционного воздействия.

1.Для  систематического воспитания привычки  к элементарному учебному распорядку  и простым нормам поведения  будь последователен в соблюдении  основных требований, стабилизируй  поведение учащихся, поддерживай хорошее поведение, привлекай к активному участию в воспитании всех работающих в школе и родителей

2.Воспитывай  у детей с ЗПР нормы поведения  путём их разъяснения; упражняй  детей в выполнении этих норм, добивайся их интериоризации  и относительно самоконтроля над соблюдением этих норм;

3.Последовательно  воздействуй на поведение группы  или коллектива, чтобы преодолеть  недостаточную способность учащихся  вспомогательных школ к социальным  взаимоотношениям;

4.Имей  в виду, что часть нарушений  обусловлена органическими поражениями мозга. Помни, что в отдельных случаях возможна и необходима медикаментозная помощь;

5.Последовательно  влияй на воспитание в семье,  используй при этом возможности,  открывающиеся в обществе.   

   Таким образом, можно констатировать, что содержание учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе включает в себя коррекционно-воспитательный материал как свой непосредственный составной компонент. В процессе сообщения содержания материала учащимся организуется их активная деятельность. При этом открываются возможности воздействовать на отклонения в развитии. Следовательно, содержание является средством осуществления коррекционно-воспитательного процесса.

   Усвоение содержания в его  специфическом качестве, включающем  коррекцию, - решающая основа для формирования нужных свойств личности; последнее и является целью учебно-воспитательной работы.

   Осуществление принципа единства  обучения, воспитания и педагогической  коррекции предполагает, что все  решающие моменты этого процесса  содержат коррекционную задачу как интегрированную составную часть. Очень важно понимать коррекционное воздействие как особо весомый компонент цели, как фактор, определяющий содержание обучения, направление метода, и осуществлять его следует, опираясь на это основное соотношение.

   Практическую реализацию соотношения  «цель – содержание – метод»  не следует понимать как «процесс, надстраивающийся с верху», протекающий  вне учёта и постоянного размышления  об обусловленных дефектом индивидуально  очень различных внутренних возможностях детей с ЗПР.

   

  
 

Глава 2.

Опыт  дифференцированного  подхода в воспитании детей с ЗПР.

Н.Н.Афанасьева

Школа-интернат 10, г. Горький

В специальной  и общей педагогике и психологии придаётся большое значение роли детского коллектива в воспитании ребёнка. Влияние коллектива зависит от характера взаимоотношений  между его членами, места и роли личности в системе коллективных и личных отношений.

   Целью исследования явилось изучение  возможностей, которыми располагает  коллектив учащихся в качестве инструмента воздействия на личность школьника. Работа проводилась с учащимися специальной школы-интерната для детей с ЗПР города Горького в течение четырех лет (со 2-го по 5-ый класс). В статье представлен материал, освещающий вопросы воспитания учащихся 2-го и 3-го класса. Основным методом изучения являлись наблюдения за отдельными учениками и за жизнью классного коллектива.

  Во  второй класс пришли дети с  ЗПР ранее безуспешно обучавшиеся  в общеобразовательных школах  г. Горького. Дети не выполняли  элементарных норм поведения, отрицательно реагировали на замечания воспитателя. Не проходило ни одного дня, чтобы не было ссор и драк, ребята не уступали друг другу. У них отсутствовало чувство товарищества, не было интереса к школьным занятиям.  Большинство из них предпочитали игру учению, были равнодушны к своим неудачам в занятиях. Зачастую дети не могли наладить дружеских отношений. В играх-соревнованиях не стремились к общей победе.

   Учащихся разделили на несколько  групп в зависимости от особенностей  их поведения и взаимоотношений с окружающими. Это позволило дифференцировать приёмы и методы педагогического воздействия.

   Первая группа (32%): спокойны и уравновешены, активны, общительны, не нарушают общепринятых норм поведения. Эти учащиеся представляют собой наиболее организованную часть детей с ЗПР. Однако самостоятельность, инициатива, элементы творчества слабо развиты у этих учащихся.

  Внутри  первой группы можно выделить  две подгруппы, различающиеся  интенсивностью проявления указанных  качеств. Часть детей наиболее активны, исполнительны, располагают относительно широким кругом общения. Они пользуются уважением товарищей, в отдельные моменты проявляют организаторские умения. Другая часть учащихся первой группы менее активны, но от общественных поручений не отказываются. Круг общения этих детей мал, хотя конфликтов с одноклассниками не бывает. 

   Вторая группа (40%): легко возбудимы, импульсивны, двигательно беспокойны, расторможены. Для них характерны неровность в поведении, неустойчивость и непостоянство реакций, аффективность, что затрудняет общение с ними. Детям этой группы свойственна неадекватная реакция на замечания. Часть детей этой группы доброжелательны, но не сдержаны, драчливы, легко грубят, затем просят прощения и забывают об этом так же быстро, как свои обиды. Другая часть детей второй группы злы, драчливы, эгоистичны, любят жаловаться на товарищей. К общественным поручениям относятся отрицательно выполняют их с неохотой.

  Третья группа (23%): вялы, инертны, заторможены, необщительны, пассивны, но исполнительны. Они не уверены в себе, поэтому нуждаются в поощрении и одобрении. Не конфликтны, миролюбивы. В этой группе встречаются эмоционально пассивные дети, равнодушные к окружающим. Другая часть детей отличается неадекватными эмоциональными реакциями, обидчивы, плачут по малейшему поводу, болезненно переживают свои неудачи, уединяются, замыкаются в себе.

   Таким образом, учащиеся каждой  группы имели свои положительные и отрицательные стороны, которые учитывались в процессе учебно-воспитательной работы.

   Задача педагогов: сформировать  товарищеские отношения между  воспитанниками, создать атмосферу  доброжелательности и взаимопомощи. Необходимым условием для успешного протекания формирования классного коллектива и коррекции личности каждого ребенка через коллектив было активно-положительное отношение педагогов к детям, выработка к единым требованиям учащихся.

   В состав актива вошли многие  дети, отнесенные к группе «уравновешенных», которые положительно влияют на детей «возбудимых» и «тормозных». Научившись выполнять общественные поручения, они учат этому своих товарищей. Например: на прогулке Саша П. Увидел, что малыши взяли санки, которые он накануне приготовил для себя. Мальчик стал вырывать их, громко крича: «Это мои санки!» Никакие доводы, никакие уговоры воспитателя не помогали. Подошел Андрей С., который пользуется большим авторитетом у Саши. «Отдай, Саша, санки, они же маленькие, пусть катаются. Пойдем с нами в разведчиков играть.»  Саша тут же совершенно спокойно отпустил санки и пошел с Андреем. 

   Дети «уравновешенной» группы  широко привлекаются к организаторской  работе в классе. Так, Лену С.  выбрали старостой класса. Девочка  справедлива и требовательна. Организуя игру в школу, она например, отстраняет Свету М., объясняя ей, что та грубо разговаривает с ребятами, дерется. «Если не будешь драться и будешь хорошо вести себя на уроках, в следующий раз ты будешь учителем», - говорит Лена. Света – общительная девочка, быть одной ей трудно,  чтобы изменить своё поведение. Происходит это не сразу, но влияние Лены ощущается  постоянно. Делая что-нибудь, Света посматривает на Лену, ждёт её реакции. Постепенно Света становится спокойнее и покладистей. Лена пользуется авторитетом и у других одноклассников.