Особенности воспитания детей с запоздалым психическим развитием

   Большое значение в формировании  классного коллектива имело то, что ответственные задания поручались  и «возбудимым» детям. Задания-требования  такие дети воспринимают отрицательно, а на задания- поручения, задания-просьбы реакция чаще всего положительная. Например.

  Игорь  Е. – вспыльчивый, резкий мальчик,  совершенно не умеющий контролировать  своё поведение. Он часто оскорбляет  ребят, дерётся с ними. На уроках  отвлекается, требует постоянного  контроля. Но читает Игорь лучше других. Воспитатель просит Игоря проверить чтение некоторых одноклассников. Мальчик польщён этим. Проверяет их спокойно, проверяет ошибки. Тане Ш., которая читала плохо, Игорь говорит: «Надо бы ещё прочитать». Затем он занимается с Толей С. и отмечает, что «Толя читает хуже, чем Таня, и делает очень много ошибок!» Воспитатель говорит: « Вот тебе, Игорь, поручение: проверяй чтение этих ребят, пока они не научатся читать. А сегодня ты молодец!» Игорь доволен, оглядывается на товарищей – не будут ли они возражать, но одноклассники воспринимают это как должное.

   С первых дней обучения детей  в школе они стараются формировать  в классе мнение коллектива. На  ежедневных классных собраниях  дети учатся отмечать и оценивать  хорошие и плохие поступки  своих товарищей. Ежедневный отчет о своём поведении и поведении одноклассников развивал самоконтроль учащихся, воспитывал устойчивые навыки поведения, становился основой для формирования коллектива, способного руководить поведением отдельных его членов.

   Большое значение в воспитательной работе с детьми с ЗПР придавали поощрению и наказанию. Поощрение хорошего поступка положительно действует на ребёнка, способствует развитию в нём чувства собственного достоинства, повышает авторитет в глазах товарищей. Но в коллективе детей с ЗПР это общеизвестное средство педагогического воздействия следует применять дифференцированно, так как есть опасность захваливания «уравновешенных» учащихся, фактически возглавляющих классный коллектив.

   Особое место в воспитательной работе занимает коррекция поведения и личности детей третьей группы – «тормозных». Педагогам следует развивать у этих детей потребность в общении и общественную активность. Эти дети постоянно нуждаются в дополнительной стимуляции. С целью выработки у учащихся уверенности в своих силах следует им давать пассивные задания, заведомо рассчитанные на успех, с учётом их интересов и склонностей. Первоначально детям «тормозной» группы предпочтительно давать поручения, выполнение которых зависит только от них самих.

   Осуществляя дифференцированный  подход воспитания детей с  ЗПР, находят наиболее эффективные  пути коррекции личности ребёнка.  Представляется важным проследить  динамику развития личности выделенных  нами групп детей с ЗПР в  процессе коррекционно-воспитательной работы в специальной школе. 

  

             Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении.

 

     Проблема  специфики  эмоционального  развития детей  с ЗПР  в дошкольном возрасте является  исключительно  актуальной. Нереализованные  возрастные возможности  в эмоционально- личностном становлении  ребенка  с ЗПР не могут не отразится  на формировании его личности. Л.С.Выготский  подчеркивал, что эмоциональная сторона личности  имеет не меньшее значение, чем другие стороны, и составляет предмет и заботу воспитания  в такой же мере,  как ум  и воля. То , как будут усваиваться полученные в процессе воспитания знания и умения, и как,  ради достижения каких целей они будут использованы в дальнейшем, решающим образом зависит  от эмоционального отношения субъекта к окружающим   людям  и к окружающей предметной среде.

      Представленная в  настоящей  публикации  часть  исследования   отражает результаты  изучения  особенностей эмоционального  принятия  детьми 6-7 лет,  воспитанниками  диагностико – коррекционной   группы  для детей с ЗПР в дошкольном учреждении, воспитателя, как близкого взрослого, программируя эту работу, они ставили перед собой следующие основные задачи:

• изучить наиболее характерные особенности эмоционального  отношения педагога к детям;
• выявить наиболее  характерные эмоциональные  проявления детей  по отношению  к воспитателю;
• проследить взаимосвязь между эмоциональными отношениями  педагога к детям и их эмоционального отклика  на него.

 

     В  целях решения поставленных  задач  программа  включала  в себя целенаправленное  наблюдение  за отношениями педагога и  детей, индивидуальные  беседы  с  детьми и  педагогами, проективную методику.

     Для изучения  характера  эмоциональных контактов  педагога с детьми  была  использована  методика С.Е.Кулачковской. На  последующем этапе  определялись  личностные  ожидания  ребенка по отношению  к  воспитателю.     

Изучалось отношение к детям  у  8  педагогов:  у 4-х воспитателей старших диагностико – коррекционных  групп специализированного  детского сада для  детей  с ЗПР и 4-х  воспитателей старших групп детского сада  обычного типа  г. Новгорода.  Сравнительные данные должны  были  выполнять функцию  своеобразного ориентира.

       Использовали методы:

   

1). Включенное  наблюдение, которое проводилось  в различных ситуациях, возникавших  в детском саду: общение воспитателя  с детьми во время прихода  их в группу утром, за завтраком,  во время занятий, прогулок и свободных игр. При этом фиксировании и впоследствии анализировании:

а). содержание педагогических воздействий ( требований, оценок, наличие  или отсутствие при этом тепла, ласки, заботы о ребенке) ;

б). экспрессивную  сторону этих воздействий ( интонация, речевое высказывание, мимика, тесты) ;

в) отношение  воспитателя к соблюдению   детьми требований; указаний к старательному воспитанию заданий (а также к ошибкам, оплошностям, нарушению распоряжений педагога, невыполнению его заданий), ,1,

г) способ оказания помощи  детям в затруднительных ситуациях.

    Было проведено в среднем по 80—85 наблюдений по работе каждого воспитателя.

2). Составление воспитателем характеристик отдельных детей (для сравнения предлагалось дать оценку "очень хорошему", "среднему" и "очень плохому» ребенку). Главным моментом беседы были высказывания педагога об особенностях личности ребенка;

    Характер эмоционального отношения  воспитателя к детям определялся  по следующим показателям:

а) знак эмоции ("+", "—", эмоциональное "тепло" — "холод");

б) степень  выраженности "тепла" (прямое, опосредованное, непоследовательное);

в) оценочные  отношения (направленность оценки; обобщенные оценки действий; оценки, направленные на личность ребенка);

г) мотивация  требования (одобряющая, порицающая, немотивированное настаивание на своем);

д) отклик воспитателя на то состояние, которое испытывает ребенок в данный момент.

    На основе выделенных показателей  были установлены следующие модификации эмоционального отношения воспитателя к ребенку:

  • поощряющее;

  • формально-требовательное, "холодное";

• непоследовательное проявление.

Поощряющее  эмоциональное отношение воспитателя к детям наблюдалось у 3 воспитателей диагностико – коррекционных групп и одного — в группе детского сада массового типа. Для этого типа отношений характерно ярко выраженное проявление тепла и заботы о детях, что находит выражение во внимании к их интересам, поступкам, результатам деятельности.

    Приведем примеры воздействия  воспитателя на ребенка при его положительном и отрицательном поведении:

    Пример 1. На занятии по математике детям дано задание составить композицию на геометрических фигур. Ваня быстро справился с заданием и ожидает оценки педагога. Воспитатель в это время проверяет работы других детей. Когда она подошла к Ване, мальчик поднял глаза, в которых можно было прочитать вопрос: «Ну, как?» Воспитатель (с улыбкой на лице): «Молодец, Ваня! Замечательный у тебя домик получился!» Мальчик доволен, улыбка играет на лице.

   При подобном отношении педагога у детей возникает "положительный настрой на него, рождается желание получить одобрение, похвалу. Дети в этих ситуациях нередко и сами побуждают взрослого проявлять эмоциональное отношение к себе.

   Пример 2. Детям предоставлено свободное время. Несколько мальчиков  строят из кубиков корабль для игры. Дима не может найти себе занятие, бегает от одной группы детей к другой, задирая ребят. В конце концов он наткнулся на корабль и стал разбрасывать кубики. Поднялся шум. Воспитательница обратила на это внимание и строгим голосом сказала: "Дима, подойди ко мне! Ты знаешь, почему я тебя позвала?" Мальчик стоит около воспитателя, опустил голову, молчит. "Ты испортил своим друзьям игру". Произносит с горечью в голосе: "Мне стыдно за тебя! Подумай, как можно это исправить?" Мальчик внимательно посмотрел на воспитателя, потом отошел к стеллажу с книгами, постоял немного. Через некоторое время подошел к ребятам и стал поправлять испорченную постройку.

В данном случае мы видим, что воспитатель эмоционально выразительно передает свое негативное отношение к поступку, и ребенок испытывает чувство вины, которое в дальнейшем поможет ему воздержаться от подобных действий. Оценивая результаты деятельности детей, воспитатель не только высказывает свое мнение, но и позитивно влияет на эту деятельность, помогает наладить контакты, стимулирует усилия детей в этом направлении.

Пример 3. Воспитатель предложила после тихого часа сделать бумажных голубей. Многие согласились. Делал голубей и Алеша (мальчик застенчивый, авторитетом у детей не пользуется). Работа выполнялась по этапам. После каждого этапа дети спрашивали у воспитателя:

"Так?  Так?" Редко у кого получалось  правильно. Воспитатель заметила, что у Алеши получается все  быстро, аккуратно, правильно. И ласково сказала: "Ребята, посмотрите, как у Алеши получается все аккуратно, правильно. Алеша, помоги ребятам, пожалуйста". Мальчик доволен, улыбается, с радостью помогает .

 Непоследовательное проявление эмоционального отношения к ребенку со стороны педагога (для такого отношения характерны эмоциональная неуравновешенность взрослого, нестабильность его требований, отсутствие контроля за своими распоряжениями, смешанные, ситуативные оценки поведения детей) ярко проявилось у одного воспитателя . диагностико – коррекционной  группы и воспитателя группы массового детского сада.         

 При этом типе эмоционального отношения имели место резкие переходы от "тепла" к "холоду". Так, в одном случае воспитатель мог быть ласковым, мягким, снисходительным, а в другом в аналогичной ситуации — значительно более жестким, непреклонным. Для этих воспитателей характерна эмоциональная неуравновешенность, проявляющаяся в неоднозначности их оценок и требований по отношению к детям.

 Пример. Тихий час. Почти все дети уснули, только Леня никак не может заснуть; ворочается, играет с одеялом. Воспитатель быстро подходит к нему, сдергивает одеяло и с раздражением говорит: "Как тебе не стыдно, сколько же можно! Все спят, а ты что творишь?! Быстро поворачивайся на бок и спи!" Мальчик вздрагивает, поворачивается, закрывает глаза.

 Через несколько дней возникает аналогичная  ситуация. Теперь воспитатель подходит к мальчику, садится рядом, поправляет одеяло, спокойно, ласково говорит: "Никак не можешь заснуть? А ты ложись на бочок, закрывай глазки и вспоминай какую-нибудь сказку. Пусть она тебе приснится". Гладит рукой Леню по голове. Мальчик замирает, потом вздыхает, поворачивается на бок. Воспитатель отходит.

 Формально-требовательного  отношения к детям в диагностико – коррекционных  группах специализированного детского сада для детей с ЗПР мы не обнаружили. Однако оно имеет место в жизни дошкольных учреждений. Обычно при таком отношении забота воспитателя о ребенке носит характер управления и руководства им. Оценивая действия ребенка, он использует общие, недифференцированные оценки типа: