Особенности воспитания детей с запоздалым психическим развитием

"правильно", "неправильно", "хорошо", "плохо"  и т.п. Ребенок лишь по оценке  может судить о том, как воспитатель  воспринимает тот или иной  его поступок. Оценка, означает качество содеянного, но ребенок не улавливает того, как педагог относится к его поступку. Дети ориентируются на ситуативную оценку; эмоциональная реакция, возникающая у них на нее, не переносится на сам поступок или действие.

       При таком характере эмоционального отношения воспитателю присущи сухость и сдержанность чувств. Используются прямые способы руководства. Например: "Саша, сейчас же убери за собой игрушки!¹'; "Немедленно подойди ко мне!"; "Сейчас же перестань!" и т.п. Свои указания педагог не мотивирует, обычно навязывает собственное мнение или просто требует беспрекословного выполнения своих распоряжений: "Делай так, как говорю!" При таком отношении гасятся активность ребенка и желание действовать самостоятельно. Оценки поступков детей с его стороны носят обычно констатирующий, безэмоциональный характер: "Таня, ты плохо сидишь!"; "Саша, ты делаешь не так!" Давая анализ результатов деятельности детей, педагог останавливается чаще всего лишь на внешней дисциплинарной стороне. Например, на занятии по математике после выполнения детьми ряда заданий воспитатель так оценила деятельность детей: "Молодец, Аня! Хорошо вела себя на занятии. А ты, Саша, плохо, постоянно отвлекался". Характеристики, которые воспитатель дает детям, отличаются односторонностью.

     Обобщая результаты,  получается  следующее: в диагностико –  коррекционных группах специализированного  детского сада для детей с ЗПР преобладает поощряющее, заботливое, эмоционально-выразительное отношение" воспитателей к детям. В то же время в группах детского сада массового типа отмечено разнообразие характера эмоционального отношения к ребенку.

      Важен благоприятный эмоциональный  микроклимат в детской группе, создаваемый компетентным педагогом, не только для формирования добрых контактов, но и вообще для полноценного психического развития ребенка с ЗПР. Руководители специализированного учреждения к этому стремятся вполне осознанно и специально. Такого понимания ребенок с ЗПР в детском саду общеобразовательного типа, как правило, не находит.

   Остановимся на анализе специально   собранных фактических данных, характеризующих  личностные ожидания детей в  отношении педагога, особенности  эмоционального (с их стороны)  его принятия или непринятия. Мы полагаем, что изучение и своевременная коррекция подобных эмоциональных контактов детей и педагога также чрезвычайно значимы для ребенка. Используются целенаправленное наблюдение, проективные методики другие методы.

 Наблюдение  за эмоциональными реакциями детей по отношению к воспитателю обычно проводим в различных ситуациях. Например, выбираем такие моменты из жизни детей:

  • приход ребенка утром в группу;

  • реакции на обращение к нему воспитателя, произносящего только его имя;

  • конфликтные ситуации в игре или свободном общении;

 • затруднительное положение ребенка на занятии.

 При этом учитываем:

 знак  эмоциональной реакции: " + " — положительная, "—" — отрицательная, "0" — индифферентная:

 степень выраженности "тепла" или "холода";

 желание или нежелание ребенка вступать в контакт со взрослым;

 его реакция на обращение, замечание, указание воспитателя;

 отклик  ребенка на просьбу, требование педагога.

 Наблюдения  обычно проводятся с учетом эмоционального отношения детей к обоим воспитателям группы. Полученные данные обобщаются, определяется обобщенное эмоциональное принятие или непринятие ребенком личности педагога.

Приведем  последние данные. Так, за каждым ребенком было проведено 80 наблюдений, по 20 в оговоренных выше ситуациях, из них 10 по отношению к одному воспитателю и 10 — к другому. В этом случае ми изучали 40 воспитанников диагностико – коррекционных групп 6 – летнего возраста. Длительность и направленность наблюдений позволили сделать определенные выводы о стабильности или неустойчивости эмоционального отношения ребенка к воспитателю в наших детских группах. 

   Результаты наблюдения показали, что дети с ЗПР (в среднем '76,9%) стремятся к общению и взаимодействию с педагогом, испытывают при контакте с ними положительные эмоции.

  Для уточнения результатов и более  глубокого анализа особенностей эмоционального отношения детей к близкому взрослому (воспитателю) был использован проективный вербальный метод. Цель его — выявить характер личностных ожиданий ребенка по отношению к воспитателю.

При обработке  экспериментального материала мы ориентировались на два вида личностных ожиданий, выделенных С.П.Тищенко [8]: уверенно-оптимистические и тревожно-пессимистические. Проводился тест в виде индивидуальных бесед с детьми, основным содержанием которых было прогнозирование ребенком поведения воспитателя по отношению к нему в тех или иных предлагаемых условиях. По тому, как он на это реагировал, судили о его эмоциональном отношении к взрослому.

         Критерии  уверенно-оптимистических ожиданий ребенка:

  • уверенные, спокойные ответы, прогнозирование одобрения и похвалы педагога в случае своего успеха (положительный поступок);

  • уверенность в том, что взрослый обязательно разберется в ситуации, выскажет свое мнение, иногда пожурит (но не больше) — в случае отрицательного поступка.

  Критерии  тревожно – пессимистических  ожидании детей:

  • нерешительность, боязливые ответы;

  • отсутствие прогноза в отношении высказываний, действий взрослого: "Я не знаю, что скажет (сделает) воспитательница";

  • неуверенное прогнозирование одобрения и похвалы в случае своего положительного поступка;

  • в случае отрицательного поступка (неуспеха) — уверенность в порицании и наказании со стороны взрослого.

 В  первом подборе ситуации при  использовании вербального метода  от детей требовалось прогнозирование  поведения воспитателя в зависимости  от их собственного успеха или неуспеха.

Ситуация 1 (успеха):

 Воспитательница  попросила ребят принести из дома поделки, сделанные своими руками: "Ты сделал(а) очень красивый домик из пластилина, украсил(а) его блестками и золотой бумагой, и никто из родителей тебе не помогал. Ты принес(ла) домик в группу и отдал(а) его воспитательнице ".

Ситуация 2 (возможного успеха):

После рисования ребята вставили свои рисунки  на столах для того, чтобы они  подсохли, и ушли на прогулку. Когда  вернулись, то увидели, что на одном  столе опрокинута баночка с водой, и рисунки испорчены. Подошла воспитательница и спросила: "Кто это сделал?" Кто-то из ребят показал ей на тебя.

Ситуация 3 (явного неуспеха):

"На  музыкальном занятии ты расшалился(лась) и вел(а) себя очень шумно.  После занятия музыкальный руководитель подошла к воспитателю и сказала, что ей мешал(а) заниматься один(одна) мальчик(девочка), и назвала тебя".

Ситуация 4 (явного успеха):

"Когда  вы вернулись с прогулки, ребята наперебой стали рассказывать воспитательнице о том, что произошло. Маленькая девочка, катаясь с горки, потеряла варежку. Она горько плакала. Ты успокоил(а) ее, дал(а) ей свои варежки, чтобы согреть ручки, и всю прогулку искал(а) пропажу. Варежка, наконец, нашлась, и девочка была очень рада".

После каждой ситуации ребенку задавалось два вопроса:

1. Что скажет тебе воспитательница?

2. Она поверит, что это сделал(а) ты? После проведения индивидуальных бесед разделили испытуемых на две группы в соответствии с типом их личностных ожиданий по отношению к воспитателю.

В обеих  ситуациях успеха (1,4) дети с уверенно-оптимистическими ожиданиями прогнозировали, что воспитатель поверит в совершение ими хорошего поступка. Легко предполагали оценку педагогом своего поступка. Например:

"Очень  хорошо, мне нравится твой домик!"; "Молодец, что такой хороший сделала, кому-нибудь еще сделай!"; "Ты хорошо потрудился; " Хорошо, очень красивые домики"; !!!!!!  "Умница, хорошо сделала! "; «Молодец, что помогла девочке!"; "Хороший товарищ!" и т.п.

Для детей  с тревожно-пессимистическим ожиданием характерны неуверенность в ответах и даже растерянность. Они могут констатировать; что своим поведением заслужат похвалу воспитателя, но в отличие от детей первой группы (с уверенно-оптимистическими ожиданиями) делают это с долей сомнения: "Наверное, поверит"; "Наверное, похвалит".

Предполагаемые    высказывания взрослого довольно однообразны  и нераспространенны: "Красивый домик!";

"Спасибо!"; "Хорошо!"; "Молодец!". Дети эмоционально скованно переживают даже ситуацию предполагаемого успеха.

В ситуациях  успеха все дети с ЗПР (100%) проявили уверенно-оптимистические ожидания по отношению к педагогу. При предъявлении ситуации неуспеха (2, 3) у них изменилось эмоциональное состояние, они выразили протест против того, что в данной ситуации виноваты они. В среднем 51,2% детей с ЗПР проявили уверенность в том, что воспитатель не поверит в совершение ими плохого поступка. Эти дети быстро и без усилий прогнозировали возможные варианты высказываний педагога:

"Разве  это ты сделала?"; "Наверное, это не ты, а кто-то другой"; "Я не верю, что это сделал ты!"

 У  испытуемых с тревожно-пессимистическими ожиданиями ситуация неуспеха еще больше усугубляет неуверенность в себе, порождает чувство страха и незащищенности. Так, 48,8% детей с ЗПР согласились с тем, что воспитатель поверит в совершение ими негативного поступка. Это отношение ребенка к своему педагогу. Безусловно, очень важно, что мы узнали об этом своевременно и у нас появились возможности исправить положение.

 В  целом по результатам специального изучения мы получили следующее: у 75,6% детей с ЗПР в ситуациях успеха — неуспеха преобладают уверенно-оптимистические ожидания, т.е. в большинстве своем дети положительно настроены на воспитателя.

 Модифицируя  проективный вербальный метод, мы предоставили детям ситуации (для прогнозирования поведения воспитателя в форме !!!!! 

сюжетные  картинки, на каждой отражена ситуация его поведения: на 1-й — нечаянный отрицательный поступок; на 2-й — преднамеренный отрицательный поступок; на 3-й — положительный поступок. Предъявление картинок сопровождалось коротким рассказом, с помощью которого ребенок ставился на место воображаемого героя. Мальчикам и девочкам предлагались картинки с главным героем соответственно полу.

 Приведем  примеры ситуаций и содержание рассказов к ним.

 Картинка 1. Нечаянный отрицательный поступок ребенка.

 Комната. Накрытые столы с салфетками и  чашками. Около стола стоит мальчик  в фартуке. На полу — разбитая чашка.

 Рассказ к этой картинке: "Утро. Скоро завтрак. Представь себе, что тебя, как того мальчика, назначили дежурным, ты разложил салфетки, расставил блюда, начал расставлять чашки и одну из их нечаянно (подчеркиваю голосом слово "нечаянно") уронил. Воспитательница услышала звон разбитой чашки и подошла к тебе. Как ты думаешь, что скажет тебе воспитательница? Она будет ругать тебя? Накажет?"

 Картинка 2: Преднамеренный отрицательный поступок ребенка.

 Два мальчика на ковре играют в кубики. Строят башню. Третий мальчик забирает у них кубики себе.

Рассказ к этой картинке: "Вечером все ребята играли в интересные игры: Дима и Женя играли в лото, Оля рассматривала книжку, Ира играла с куклами. И только ты никак не мог найти себе хорошего занятия. Тогда ты пошел на ковер, где два мальчика строили башню из кубиков, и стал (как этот мальчик на картинке) им мешать, отбирать кубики. Когда один мальчик попросил тебя не мешать, ты не послушался. Тогда он толкнул тебя, а ты стукнул его. Подошла воспитательница. Как ты думаешь, что она тебе скажет? Будет ругать? Накажет?"

 Картинка 3: Положительный поступок ребенка.

 Ребята  убираются в группе. Девочка пылесосит  пол. Мальчик и девочка убирают  мусор со стола.