Особенности внимания дошкольников и способы его развития

Данные проявления общего недоразвития речи указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. Речевой опыт таких детей, даже старшего дошкольного возраста, ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется ограниченно. Разговорная речь является бедной, малословной, тесно связана с определенной ситуацией и вне этой ситуации она становится непонятной. Связная монологическая речь или отсутствует, или развивается с большим трудом (своеобразием) и характеризуется качественным своеобразием. Наиболее ярким показателем общего недоразвития речи является отставание экспрессивной речи при относительном на первый взгляд, понимании обращенной.

Согласно Р.И. Лалаевой существует не менее двух подходов к классификации общего недоразвития речи [14; 53].

Первый подход - психолого-педагогический. В рамках этого подхода выделено три уровня речевого развития у детей с речевой патологией.

Второй подход – клинический, согласно ему рассматривают общее недоразвитие речи трех типов:

- неосложненный дизонтогенетический вариант ОНР;

- ОНР в сочетании с рядом неврологических и патопсихологических нарушений, - осложненный вариант ОНР;

- ОНР вследствие моторной алалии речи является ведущим дефектом и при моторной алалии, и при дизартрии.

Таким образом, и при моторной алалии, и при дизартрии некоторые компоненты речи имеют схожие признаки.

Специальные исследования детей  старшего дошкольного возраста с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы [43; 92].

У детей первой группы имеют место  признаки лишь общего недоразвития речи без других выраженных нарушений  нервно-психической деятельности. Это  неосложненный вариант ОНР. У  этих детей отсутствуют локальные  поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты нерезко выраженного токсикоза второй половины беременности и родов или длительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность простудным заболеваниям.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Небольшие неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью праксиса кинестетического и динамического. Это преимущественно дизонтонтогенетический вариант ОНР.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических  и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально органического генеза, при котором имеет место энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие:

- гипертензионно-гидроцефальный синдром  (синдром повышенного внутричерепного давления);

- церебраастенический синдром  (повышенная нервно-психическая  истощаемость);

- синдромы двигательных расстройств  (изменение мышечного тонуса). Клиническое  и психолого-педагогическое обследование  детей второй группы выявляет  наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет  место наиболее стойкое и специфическое  речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей выявляются признаки поражения (или недоразвития) корковых речевых зон головного мозга и, в первую очередь зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения.

Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм письменной и устной речи [43;104]. Рассмотрим более подробно клинико-педагогические особенности детей с моторной алалией.

В работах разных авторов выявлены особенности речевого развития при  алалии на основе применения различных  критериев: физиологических, клинических, психологических, лингвистических, психолингвистических и др.

Описаны различные формы алалии, разработана методика логопедического  воздействия при разных формах недоразвития речи. Успехи в изучении алалии в  работах новейшего периода достигнуты благодаря тому, что исследователи  в своей деятельности стали широко опираться на методологию комплексного синдромального подхода к анализу дефекта.

Р.И. Лалаева отмечает, что основным при моторной алалии является нарушение овладения знаковой формой языка, т.е. правилами сочетания и использования знаков в процессе порождения речи. У детей старшего дошкольного возраста не формируются операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения высказывания; могут быть несформированными как операции выбора, так и операции комбинирования, следствием чего оказывается нарушенным языковое (и речевое) оформление высказывания. Нарушаются все аспекты лексико-грамматического структурирования: выбор слов и порядок их расположения, грамматическое маркирование и звуковое оформление высказывания. В целом это может быть охарактеризовано как несформированность психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, воспроизводство и адекватное восприятие знаков языка [14; 73].

Развитие произношения у детей  старшего дошкольного возраста с алалией характеризуется качественным и количественным своеобразием, которое выявляется в той или иной мере у всех детей и на каждом из этапов речевого развития. В работах нейрофизиологического направления артикулярные нарушения прослеживаются в связи с затруднениями из-за недоразвития определенных зон коры мозга, обусловливающих затруднения тонких артикуляционных дифференцировок и приводящих к несформированности как самих звуков, так и слоговой структуры слова (Р.А. Белова-Давид, Н.Н. Трауготт).

Р.И Лалаева. пишет, что развитие фонетической стороны в значительной степени зависит от развития словаря и даже определяется им. Звуки появляются в ряде случаев спонтанно под влиянием развития словаря, однако их использование в составе слова сопряжено со значительными затруднениями. Об этом свидетельствуют многочисленные ошибки при воспроизведении звукового состава слова детьми, даже при условии правильного произношения ими изолированных звуков. Дети старшего дошкольного возраста затрудняются при именном и глагольном управлении, при согласовании, не используют предлоги и союзы, в их речи нет четкости родовых и числовых окончаний и т.д. Неправильно используются смыслоразличительные приставки. Преобладают корневые слова, лишенные флексий, отмечается морфологическая неоформленность высказывания. У детей старшего дошкольного возраста с алалией недостаточная вариативность в использовании грамматических средств; различие и употребление практически всех грамматических форм затруднено [44; 75].

Таким образом, у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различие звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования.

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Развитие внимания у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

 

У детей с общим недоразвитием  речи отмечается, что наряду с различными отклонениями в фонетике, лексике, грамматике у большинства нарушены в той или иной степени навыки конструктивной деятельности, память, недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. Недостатки внимания отрицательно сказываются на процессах восприятия [43; 122].

Произвольное внимание формируется постепенно. Его развитие зависит от многих факторов: от состояния здоровья, от соблюдения режима дня, от требовательности ребёнка со стороны взрослого, от уровня развития интересов ребёнка, от его психической активности, от индивидуальных особенностей. Нервные и болезненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые.

Возникновение произвольного внимания к концу дошкольного периода  – важное психическое новообразование. Ребёнок ещё не может заставить  себя быть внимательным, поэтому ему необходима помощь взрослого.

Прежде, чем начать работу над развитием  внимания, опираясь на личностно-ориентированный  подход, необходимо изучить темперамент каждого ребёнка, учитывать особенности темперамента и влияние его на свойства внимания. От этого зависит правильность понимания и выполнения детьми заданий, характер взаимоотношений между воспитателем и детьми [14; 83].

Дети с флегматическим типом  сохраняют устойчивое, сосредоточенное  внимание до завершения любой деятельности, они испытывают трудность в распределении внимания и медленно выполняют задания.

У детей с холерическим типом  темперамента устойчивость и сосредоточенность  внимания зависят от степени осознания  ими необходимости какой-либо деятельности, от потребности в её выполнении.

Внимание детей с меланхолическим типом темперамента неустойчивое, им трудно сосредоточиться и распределить внимание из-за неуверенности в себе.

Для выявления уровня внимания в  начале и в конце года необходимо проводить диагностику, включая следующие вопросы [40; 247]:

- умение сосредотачиваться;

- устойчивость внимания;

- объём внимания;

- переключаемость с одного предмета на другой;

- распределение внимания;

- проявляется ли рассеянность;

- застревание есть или нет;

- генерализация есть или нет.

Во время диагностики применяю ряд методик, вот некоторые из них: «Найди и вычеркни», «Использование фигурных таблиц», «Найди отличия» и др.

После проведения диагностики распределяют детей по подгруппам и составляют план коррекционных занятий для каждой подгруппы (цель, задачи, принципы, средства, методы, приёмы, прогнозируемый результат). Занятия проводят подгрупповые и индивидуальные.

У детей флегматического типа спокойно, доброжелательно выясняют, правильно ли понял ребёнок задание. Дают ему дополнительное время для сосредоточения и распределения внимания, так как этих детей нельзя быстро переключать с одной деятельности на другую.

Зная особенности холерического  типа, начало занятия стараются продумывать так, чтобы внимание детей было сосредоточенным и устойчивым длительное время (проблемные вопросы, мотив и т.д.)

Детей меланхолического типа поощряют за инициативу, дают время высказаться, отмечают положительные черты.

Основная цель коррекционной работы способствовать полноценному и личностному  развитию ребёнка. Необходимо правильно понимать психолого-педагогическую позицию по отношению к детям; образовательную систему корректировать в том направлении, чтобы она обеспечивала достаточно высокий уровень развития детей с нарушениями речи. А развитие речи осуществляется в тесной связи с развитием высших психических функций и всей познавательной деятельности [14; 90].

Система коррекционной работы включает следующие направления: развитие средств  языка, развитие языковых особенностей, развитие коммуникативной функции речи. Коррекционные задачи направлены на преодоление отрицательных характерных особенностей и воспитание положительных черт общего и речевого поведения: умения вступать в контакт по собственной инициативе, поддерживать диалог с собеседником, внимательно вслушиваться в звучащую речь. А так же направлены на развитие психических процессов, связанных с произвольной деятельностью и оказывающих большое внимание на устранение речевых нарушений: направленность деятельности, сосредоточенность внимания и способность его к переключению и распределению, своевременное включение в деятельность, самостоятельность и ответственность за выполнение задания, умение довести начатое дело до конца в определенной последовательности и нужном темпе.

Работа по выполнению коррекционных задач приводит к совершенствованию свойств внимания, памяти, мышления, воображения и оказывает положительное влияние на устранение дефектов речи.

Коррекционно-воспитательную задачу нельзя считать выполненной на занятии  только потому, что был использован интересный приём или игра на развитие внимания. Необходимо следить за развитием внимания не только в игре, а на протяжении всего занятия. Нужно учить детей внимательно вслушиваться в речь, замечать ошибки товарищей, исправлять их. То же самое делать при развитии у детей самостоятельности, целенаправленности, собранности, усидчивости и т.д. [14; 91].

Применяют эмоционально-окрашенные игры, задания, требующие постоянных волевых усилий, решение интеллектуальных задач, активное взаимодействие с объектом (рассматривание, изучение), переключение с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на другой. Подчинять внимание детей сознательно поставленной цели и требованиям деятельности. А чтобы достичь поставленной цели, ребёнку нужно уметь контролировать свои текущие действия и следить за тем, насколько они приближают его к ней.

В 5 лет ребёнок должен научиться  подчинять свои действия речевой  инструкции взрослого, а в 6 – 7 лет  подчинять своё поведение собственной  речевой инструкции. Для тренировки произвольного внимания необходимо последовательно анализировать различные признаки (или стороны) одного объекта и сравнивать их с особенностью другого.