Особенности ВНД у детей раннего возраста

3.1 Общение и сотрудничество ребёнка со взрослым

 В раннем возрасте  содержанием совместной деятельности  ребёнка и взрослого становится  усвоение культурных способов употребления предметов. Взрослый становится для ребёнка не только источником внимания и доброжелательности, не только "поставщиком" самих предметов, но и образцом человеческих действий с предметами. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновременная - практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребёнок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребёнка и, главное - новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только даёт ребёнку в руки предметы, но вместе с предметом передаёт способ действия с ним. В совместной деятельности с ребёнком взрослый выполняет сразу несколько функций:

• во-первых взрослый даёт ребёнку смысл действий с предметом, его общественную функцию;
• во-вторых, он организует действия и движения ребёнка, передаёт ему технические приёмы осуществления действия;
• в-третьих, он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребёнка. [26,62]

 Ранний возраст является  периодом наиболее интенсивного  усвоения способов действий с  предметами. К концу этого периода, благодаря сотрудничеству с взрослым, ребёнок в основном умеет пользоваться  бытовыми предметами и играть с игрушками.

3.2  Предметная деятельность и её роль в развитии малыша

 Новой социальной ситуации  развития соответствует и новый  тип ведущей деятельности ребёнка  – предметная деятельность. [26,43]

 Предметная деятельность  является ведущей потому, что именно в ней происходит развитие всех сторон психики и личности ребёнка. Прежде всего, нужно подчеркнуть, что в предметной деятельности малыша происходит развитие восприятия, а поведение и сознание детей этого возраста целиком определяется восприятием. Так, память в раннем возрасте существует в форме узнавания, т.е. восприятия знакомых предметов. Мышление ребёнка до 3 лет носит преимущественно непосредственный характер – ребёнок устанавливает связи между воспринимаемыми предметами. Он может быть внимателен только к - тому, что находится в поле его восприятия. Все переживания ребёнка также сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях.

 Поскольку действия  с предметами направлены в  основном на такие их свойства  как форма и величина, именно эти признаки являются главными для ребёнка. Цвет в начале раннего детства не имеет особого значения для узнавания предметов. Малыш совершенно одинаково узнаёт окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в самые необычные цвета (например, зелёная кошка остаётся кошкой). Он ориентируется, прежде всего, на форму, на общий контур изображений. Это вовсе не значит, что ребёнок не различает цвета. Однако цвет ещё не стал признаком, характеризующим предмет и не определяет его узнавание.

 Особое значение имеют  действия, которые называют соотносящими. Это действия с двумя и более  предметами, в которых необходимо  учитывать и соотносить свойства  разных объектов – их форму, величину, твёрдость, местоположение  и пр. не пытается расположить их в определённом порядке. Соотносящие действия требуют учёта величины, формы, местоположения различных предметов. Характерно, что большинство игрушек, предназначенных для детей раннего возраста, (пирамидки, простые кубики, вкладыши, матрёшки) предполагают именно соотносящие действия. Когда ребёнок пытается осуществить такое действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с их формой или размером. Так, чтобы сложить пирамидку, нужно попадать палочкой в отверстие колечек и учитывать соотношение колец по величине. При сборке матрёшки нужно подбирать половинки одинаковой величины и совершать действия в определённом порядке – сначала собрать самую маленькую, а потом вложить её в большую.

 Первоначально малыш  может выполнять эти действия только через практические пробы, потому что он ещё не умеет зрительно сравнивать - величину и форму предметов. Например, прикладывая нижнюю половинку матрёшки к верхней, он обнаруживает, что она не подходит и начинает пробовать другую. Иногда он пытается добиться результата силой – втиснуть неподходящие части, но вскоре убеждается в несостоятельности этих попыток и переходит к примериванию и опробыванию разных частей, пока не найдёт нужную деталь.

 От внешних ориентировочных  действий малыш переходит к  зрительному соотнесению свойств предметов. Эта способность проявляется в том, что ребёнок подбирает нужные детали на глаз и выполняет правильное действие сразу, без предварительных практических проб. Он может, например, подобрать одинаковые или различные по величине колечки или стаканчики.

 Восприятие на всём  протяжении раннего возраста  тесно связано с предметными  действиями. Ребёнок может достаточно  точно определить форму, величину  или цвет предмета, если это  необходимо для выполнения нужного  и доступного действия. В других случаях восприятие может оказаться весьма расплывчатым и неточным.

 На третьем году  жизни складываются представления  о свойствах вещей и эти  представления закреплены за  конкретными предметами. Для обогащения  представлений ребёнка о свойствах предметов необходимо чтобы он знакомился с разнообразными характеристиками и признаками вещей в конкретных практических действиях. Богатая и разнообразная сенсорная среда, с которой малыш активно действует, является важнейшей предпосылкой становления внутреннего плана действия и умственного развития.

 Уже к началу раннего  возраста у ребёнка есть отдельные  действия, которые можно считать  проявлениями мышления. Это те  действия, в которых ребёнок обнаруживает  связь между отдельными предметами  или явлениями – например, подтягивает верёвочку, чтобы приблизить к себе игрушку. Но в процессе усвоения соотносящих действий ребёнок - начинает ориентироваться не просто на отдельные вещи, но на связь между предметами, что в дальнейшем способствует решению практических задач. Переход от использования готовых связей, показанных взрослым, к их самостоятельному установлению – важный шаг в развитии мышления. [21,43]

 Сначала установление  таких связей происходит путём  практических проб. Он пробует  разные способы открывания коробочки, доставания привлекательной игрушки или получения новых впечатлений и в результате своих проб, случайно получает эффект. Например, случайно нажав на соску от бутылочки с водой, он обнаруживает брызжущую струю, или, сдвинув крышку коробочки-пенала, открывает её и достаёт спрятанный предмет. Мышление ребёнка, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных действий, называют наглядно-действенным. Именно эта форма мышления характерна для детей раннего возраста. Малыши активно используют наглядно-действенное мышление для обнаружения и открытия самых разнообразных связей вещей и явлений окружающего их предметного мира. Настойчивое воспроизведение одних и тех же простых действий и получение ожидаемого эффекта (открывание и закрывание коробочек, извлечение звуков из звучащих игрушек, сравнения разных предметов, действия одних предметов на другие и пр.) дают малышу чрезвычайно важный чувственный опыт, который ложится в основу более сложных, внутренних форм мышления.

 Познавательная активность  и развитие мышления в раннем возрасте проявляется не только и не столько в успешности решения практических задач, но, прежде всего в эмоциональной вовлечённости в такое экспериментирование, в настойчивости и в удовольствии, которое получает ребёнок от своей исследовательской деятельности. Такое познание захватывает малыша и приносит ему новые, познавательные эмоции – интерес, любопытство, удивление, радость открытия. [18,31]

3.3 Овладение речью

 Одним из главных  событий в развитии ребёнка  раннего возраста является овладение речью. Ситуация, в которой возникает речь, не сводится к прямому копированию речевых звуков, а должна представлять предметное сотрудничество ребёнка со взрослым. За каждым словом должно стоять то, что оно обозначает, т.е. его значение, какой-либо предмет. Если такого предмета нет, первые слова могут не появиться, как бы много мать ни разговаривала с ребёнком, и как бы хорошо он ни воспроизводил её слова. В том случае, если ребёнок увлечённо играет с предметами, но предпочитает это делать в одиночестве, активные слова ребёнка также задерживаются: у него не возникает потребности назвать предмет, обратиться к кому-либо с просьбой, или выразить свои впечатления. Потребность и необходимость говорить предполагает два главных условия: потребность в общении с взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать. Ни то - ни другое в отдельности к слову ещё не ведёт. И только ситуация предметного сотрудничества ребёнка с взрослым создаёт необходимость назвать предмет и значит произнести своё слово.

 В таком предметном  сотрудничестве взрослый ставит  перед ребёнком речевую задачу, которая требует перестройки  всего его поведения: чтобы быть  понятым, он должен произнести  совершенно определённое слово. А это значит, что он должен  отвернуться от желанного предмета, обратиться к взрослому, выделить произносимое им слово и употребить этот искусственный знак социально­исторической природы (каким всегда является слово) для воздействия на окружающих.

 Первые активные слова  ребёнка появляются во второй  половине второго года жизни. В середине второго года происходит "речевой взрыв", который проявляется в резком нарастании словаря и повышенном интересе ребёнка к речи. Третий год жизни характеризуется резко возрастающей речевой активностью ребёнка. Дети уже могут слушать и -  понимать не только обращённую к ним речь, но и прислушиваются к словам, которые к ним не обращены. Они уже понимают содержание простых сказок и стихов и любят слушать их в исполнении взрослых. Они легко запоминают небольшие стихотворения и сказки и воспроизводят их с большой точностью. Они уже пытаются рассказать взрослым о своих впечатлениях и о тех предметах, которые отсутствуют в непосредственной близости. Это значит, что речь начинает отделяться от наглядной ситуации и становится самостоятельным средством общения и мышления ребёнка. [16,9]

 Все эти достижения  становятся возможными благодаря  тому, что ребёнок осваивает грамматическую  форму речи, которая позволяет  связывать между собой отдельные  слова, независимо от реального  положения тех предметов, которые они обозначают.

 Овладение речью открывает  возможность произвольного поведения  ребёнка. Первым шагом к произвольному  поведению является выполнение  речевых инструкций взрослого. При  выполнении речевых инструкций  поведение ребёнка определяется не воспринимаемой ситуацией, а, словом взрослого. Вместе с тем речь взрослого, даже если ребёнок хорошо её понимает, далеко не сразу становится регулятором поведения ребёнка. Важно подчеркнуть, что в раннем возрасте слово является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем двигательные стереотипы ребёнка и непосредственно воспринимаемая ситуация. Поэтому словесные указания, призывы или правила поведения в раннем возрасте не определяют действий ребёнка. [10,29]

 Развитие речи как  средства общения и как средства саморегуляции тесно связаны: отставание в развитии коммуникативной речи сопровождается недоразвитием её регулятивной функции. Овладение словом и отделение его от конкретного взрослого в раннем возрасте можно рассматривать как первый этап в развитии произвольности - ребёнка, на котором происходит преодоление ситуативности и осуществляется новый шаг к свободе от непосредственного восприятия.

 Общение детей раннего  возраста можно назвать эмоционально-практическим  взаимодействием. Главными характеристиками такого взаимодействия являются: непосредственность, отсутствие предметного содержания; раскованность, эмоциональная насыщенность, нестандартность коммуникативных средств, зеркальное отражение действий и движений партнёра. Дети демонстрируют и воспроизводят друг перед другом эмоционально-окрашенные игровые действия. Они бегают, визжат, принимают причудливые позы, издают неожиданные звукосочетания и пр. Общность действий и эмоциональных экспрессий даёт им уверенность в себе и приносит яркие эмоциональные переживания. По-видимому, такое взаимодействие, даёт ребёнку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом, которое вызывает бурную радость. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку в своих играх и затеях, ребёнок реализует свою самобытность и уникальность, что стимулирует самую непредсказуемую инициативность малыша. [9,17]

 Развитие потребности  в общении со сверстником проходит  ряд этапов. Сначала у детей  наблюдается внимание и интерес  друг к другу; к концу второго  года жизни наблюдается стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемонстрировать ему свои успехи; на третьем году жизни появляется чувствительность детей к отношению сверстника. Переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребёнку выделить сверстника и увидеть в нём такое же существо, как он сам. Наиболее эффективным путём для этого является организация субъектного взаимодействия детей, когда взрослый привлекает внимание детей друг к другу, подчёркивает их общность, их привлекательность и пр. Интерес к игрушкам, свойственный - детям этого возраста, мешает ребёнку самому "увидеть" сверстника. Игрушка как бы закрывает человеческие качества другого ребёнка. Открыть их ребёнок может только с помощью взрослого.

 Серьёзные успехи ребёнка  в предметных действиях, в речевом  развитии, в игре и в других  сферах его жизнедеятельности, достигнутые  в период раннего детства, качественно  изменяют всё его поведение. К концу раннего детства стремительно нарастает тенденция к самостоятельности, стремление действовать независимо от взрослых и без них. К концу раннего возраста это находит своё выражение в словах «Я сам», которые являются свидетельством кризиса 3-х лет. [5,23]

 Список использованной  литературы.

1. Алямовская В. Г. Как воспитывать здорового ребёнка. – М., 1993.
2. Алямовская В. Г. Ясли – это серьёзно. – М., 1999.
3. Бородич А.М. Методика развития речи детей. -М.: Просвещение, 1981.
4. Вавилова Н. Д. Ребёнок поступает в детский сад. – М., 1983.
5. Волкова-Гаспарова Е. Особенности работы педагогов-психологов с детьми и их родителями // Дошкольное воспитание. – 1999 - № 3.
6. Воспитание детей раннего возраста . Москва, «Просвещение», 1996
7. Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 1 г. до 3 лет. – М.: Аркти. – 2006.
8. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1981.
9. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду /под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. –Спб.: Акцидент, 1996.
10. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста /под ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. –М.: ГНОМ и Д, 2001.
11. Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспект /Под ред. О.С. Ушаковой. –М.: Совершенство, 2001.
12. Калинина Р., Семёнова Л., Яковлева Г. Ребёнок пошёл в детский сад//Дошкольное воспитание. – 1998 - № 4.
13. Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей (ранний и дошкольный возраст). –М.: Педагогика, 1972.
14. Кононова И.М. Семинарские и практические занятия по дошкольной педагогике. – М. ДиС. – 2004.
15. Лурия А. Р. Теория развития высших психических функций в советской психологии. Вопросы Философии, 2003
16. Методика развития речи детей дошкольного возраста / под редакцией О. С. Ушаковой, Е. М. Струниной; М., "Владос", 2003.
17. Павлова Л.Н. Организация жизни и культура воспитания детей в группах раннего возраста.// Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс. 2006.
18. Павлова Л.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления. – М.: Мозаика-Синтез, 2005.
19. Печора К.Л. Контроль за развитием и поведением детей, планирование занятий с детьми раннего возраста: методические рекомендации / К.Л.Печора, В.М.Сотникова. – М.: Мир. – 2000.
20. Радуга. Программа и руководство для воспитателей первой младшей группы детского сада. – М., 1993
21. Развитие и обучение детей раннего возраста в ДОУ: Учебно-методическое пособие / сост. Е.С.Демина. – М.: ТЦ Сфера, 2006.
22. Развитие речи детей дошкольного возраста /под ред. Ф.А. Сохина –М.: Просвещение, 1984.
23. Романенко Л. Устное народное творчество в развитии речевой активности детей // Дошк. воспитание.-1990.-№7.
24. Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Диагностика психического развития детей от рождения до 3-х лет. Изд-во МГППУ, 2003
25. Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. –М.: Просвещение, 1966.
26. Социальная адаптация детей в ДОУ/ под ред. Р. В. Тонковой-Ямпольской и др. – М., 1992.
27. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). –М.: Просвещение, 1981.
28. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. – М., 2001.
29. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. –М.: Просвещение, 1977.
30. Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет. –М.: Просвещение, 1960.