Особенности речевого развития у детей раннего возраста с нарушением зрения

Определенные ступени развития словесных обобщений можно наметить в возрасте от одного года до начала второго полугодия второго года жизни. На первой ступени ребенок группирует предметы по внешним, наиболее ярким и бросающимся в глаза признакам. На второй ступени обобщение происходит по функциональным признакам, т. е. по той роли, в какой предметы используются в детской игре. Третья ступень характеризуется умением вычленять общие и устойчивые признаки предметов, отражающие их природу и зависимые от ситуационного, функционального использования данных предметов.

Особую линию в речевом развитии представляет та, которая связана с использованием речи как средства общения, управления поведением других людей и саморегуляцией. Ребенок в возрасте примерно от 2,5 до 3,0 лет еще не в состоянии следовать сложной речевой инструкции взрослого, особенно тогда, когда в нее включается требование выбора одного действия из нескольких альтернативных. Только к 3,5 годам, а иногда к 4 годам у детей формируется сложная реакция выбора под действием речевой инструкции. 
Речь трехлетнего ребенка состоит в основном из простых предложений. Начиная с этого возраста появляются первые признаки эгоцентрической речи.

Двухлетние дети понимают и общие вопросы, требующие ответа типа «да» или «нет», и специальные вопросы, начинающиеся со слов «где», «кто», «что». Они также верно отвечают на вопросы «почему» и «зачем». Как же усваивается язык и формируется речь ребенка с точки зрения психологических механизмов этого сложного процесса? Предполагают, что тремя основными путями усвоения языка и индивидуального развития речи являются следующие: подражание, образование условнорефлекторных ассоциаций, постановка и опытная проверка эмпирических гипотез[22,с.51]. 
Подражание влияет на формирование всех аспектов речи, но особенно фонетики и грамматики. Этот механизм включается в действие сразу же, как только у ребенка появляются первые признаки соответствующей способности. Но подражание — это только начальный этап речевого развития. Без следующих двух этапов он не в состоянии привести к большим успехам в усвоении языка.

Функция условнорефлекторного обусловливания в порождении-речи выступает в том, что использование взрослыми людьми разнообразных поощрений ускоряет развитие детской речи. Нельзя, однако, сказать, что без этого речь формироваться у ребенка не будет вообще. Известно, что некоторые родители в течение длительного времени в начальный период освоения ребенком речи сознательно не пользуются системой значимых для ребенка поощрений. Это особенно заметно в тех редких семьях, где мать и другие окружающие ребенка взрослые люди вообще мало уделяют времени общению с детьми, а также там, где дети в значительной мере лишены такого внимания, например в домах ребенка. И тем не менее в этих условиях к нужному сроку речь ребенка все же оформляется.

Идея о формулировке и проверке гипотез как механизме усвоения речи лучше всего подтверждается многочисленными фактами активного использования речи детьми и детского словотворчества. Взятая сама по себе, она, однако, слишком интеллектуализирует процесс развития речи у детей раннего возраста. Скорее всего дело обстоит так, что речевое развитие в этом возрасте объясняется сочетанием и сложным взаимодействием всех трех рассмотренных механизмов научения.

Приведем данные, характеризующие речь детей раннего возраста (2-3 года)[4,с.49].

Словарь. Период с двух до трех лет характеризуется быстрым увеличением словарного запаса (до 250 – 300 слов), т.к. деятельность ребенка становится сложнее и разнообразнее. Он знакомится с различными свойствами предметов, устанавливает простейшие связи между ними, обобщает по сходным признакам. Однако способность понимать обобщенное значение слов развита еще недостаточно.

Появляется более точное произношение слов и уже не только близкие, но и окружающие люди начинают понимать его речь. Но все же дети нередко пропускают в слове отдельные слоги («клой» - открой), а при стечении согласных один звук («тул» - стул); вставляют лишние звуки в слово («таньканчик» - стаканчик) и т.п.

Грамматический строй. Ребенок начинает высказывать элементарные суждения о предметах, простых явлениях. При этом пользуется и однословными предложениями («Мосьно?» - Можно?), и предложениями из нескольких слов («Мама будет умываца» - Мама будет умываться). Однако речь детей еще несовершенна. Дети допускают ошибки в роде существительных («Куда папа посола?» Куда папа пошел?), в числе и падеже («вот лубасек» - вот рубашка); не всегда употребляют союзы и предлоги.

Звукопроизношение. Обычно к двум годам ребенок усваивает губные звуки (п, пь, б, бь, м, мь), губно-зубные (ф, фь, в, вь), переднеязычные (т, ть, д, дь, н, нь, сь, ль), заднеязычные (к, кь, г, гь, х, хь). Свистящие (с, з, зь, ц), шипящие (ш, ж, ч, щ) и сонорные (р, рь, л) обычно пропускает или заменяет.

Характеристика речи детей младшего возраста (3 – 4 года).

Словарь. На четвертом году жизни у детей идет процесс увеличения как активного, так и пассивного словаря (до 800 – 1000 слов). У детей трех лет наблюдаются неправильности в произношении ряда слов, особенно длинных и малознакомых: сокращения слов («сипед» - велосипед); перестановки слогов в слове («замукальные» - музыкальные); перестановки звуков в слове («певрый» - первый); пропуски звуков при их стечении («босой» - большой). Иногда при стечении согласных звуков дети вставляют между ними гласные («корабель» - корабль).

Грамматический строй. Трехлетние дети говорят короткими фразами, чаще из трех – четырех слов. Фраза постепенно удлиняется и усложняется. Встречаются такие несовершенства фразовой речи: не всегда правилен порядок слов в предложении («я хочу нет» я не хочу), нарушается оформление связей слов («один колесо»).

Звукопроизношение. Произношение детей этого возраста характеризуется рядом особенностей.

1. Согласные произносятся смягченно («лезецька» - ложечка).

2. Свистящие (с, з, ц) произносятся недостаточно четко, пропускаются («абака» - собака), заменяются («фобака»).

3. Шипящие (ш, ж, ч, щ) произносятся недостаточно четко, пропускаются («апка» - шапка), заменяются («фапка»).

4. Соноры (л,р,рь) пропускаются («ампа» - лампа), заменяются («люка» - рука, «ямпа» - лампа).

1.3 Особенности развития  речи при нарушении зрения

Исследованиями  З.Г.  Ермолович,  С.  Л.  Жильцовой,  М.И.  Земцовой,  Н.С.  Костючек,  Н.А.  Крыловой,  Л.И.  Солнцевой  и  другими  установлено,  что  усвоение  речи  слабовидящими  и  слепыми  детьми  осуществляется,  как  и  зрячими,  также  в  процессе  общения.  Однако  в  силу  нарушения  деятельности  зрительного  анализатора,  у  них  часто  проявляется  своеобразие,  которое  выражается  в  том,  что  речевое  развитие  таких  детей  не  укладывается  в  обычные  возрастные  границы  (отмечается  замедление  темпа  психического,  в  том  числе  и  речевого,  развития).  Замедленное  становление  речи  начинается  уже  на  первом  этапе  онтогенетического  развития.  Наиболее  же  отчетливо  оно  проявляется  на  втором  этапе  (весь  период  от  6  месяцев  до  3—4  лет).  Это  объясняется  сокращением  сферы  активного  взаимодействия  ребенка  с  окружающим  миром,  недостаточной  помощью  взрослых  в  организации  его  предметной  деятельности[5,с.162].

Безусловно,  не  следует  говорить  о  прямой  зависимости  нарушений  речи  от  остроты  зрения.  Но  нельзя  забывать  и  о  том,  что  наличие  зрительного  дефекта  (в  большей  части  врожденного)  ставит  слепого  и  слабовидящего  ребенка  относительно  формирования  речи  в  ранний  период  развития  в  неравные  условия  со  зрячими,  при  которых  сужается  сфера  для  развития  двигательно-моторной  активности,  нарушается  общение  индивида  со  средой.

Вследствие  нарушения  зрительного  анализатора  у  детей  с  глубокими  дефектами  зрения  расстройства  речи  обусловлены  ее  ранним  недоразвитием:  отсутствием  необходимого  запаса  слов,  нарушением  понимания  смысловой  стороны  слова,  которое  не  соотносится  со  зрительным  образом  предмета,  «вербализмом»,  эхолалией[5,с.163].

Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается усвоение родного языка, т. е. формирование фонетического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И если развитие фонетического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у детей с нарушением или отсутствие зрения и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии затруднено. Это есть следствие полного или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт с ребенком имеющим нарушение зрения окружающих его людей. Основным дефектом речи при нарушение зрения является косноязычие, широко распространенное у дошкольного и младшего школьного возраста.

Среди разновидностей косноязычия наблюдаются: сигматизм — неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ш, щ, ж, ч) в различных вариантах; ламбдацизм — неправильное произношение звука л; ротацизм - недостатки произношения звука р; имеют место также нарушения произношения звуков д, т и др[9,с.102].

Недостатки произношения отрицательно влияют на речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг общения ряда детей с дефектами зрения, что затрудняет формирование ряда качеств личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость, аутизм, негативизм). На основе развивающегося у ребенка к концу 1-го года жизни фонематического слуха и формирования голосового аппарата начинается овладение смысловой речью. Выделение и развитие обозначающей функции речи относится примерно к полутора годам и характеризуется быстрым ростом словарного запаса, одновременно с которым происходит и овладение грамматическим строем родного языка. Выпадение или серьезные нарушения функций зрения ограничивают количество воспринимаемых объектов, затрудняют выделение многих существенных и, что также весьма важно, оказывающих сильное эмоциональное воздействие свойств и качеств предметов (например, цвет). Это ведет к замедлению процесса познания действительности и, следовательно, сказывается на темпах речевого развития.

Развитие словарного запаса может рассматриваться в двух аспектах: количественно - как увеличение числа используемых и понимаемых слов и качественно - как смысловое развитие словаря, как соотношение слов и обозначаемых ими предметов, как процесс все большего и большего обобщения значения слов. Неограниченные у детей с нарушением зрения возможности речевого общения (непосредственное общение со взрослыми, прослушивание радиопередач и т. д.) способствуют накоплению словарного запаса, который уже в среднем школьном возрасте может не только достичь уровня нормы, но и, по данным некоторых исследователей, превзойти его. Богатый словарный запас является одним из непременных условий компенсации ограниченного чувственного опыта, однако для этого он должен хотя бы минимально опираться на конкретные представления[9,с.103]. Степень соотнесенности слова и образа характеризует качественную сторону словарного запаса. Процесс усвоения значения слов начинается с соотнесения звучания слова с чувственно воспринятыми свойствами объекта, а овладение их обобщенным значением опирается на обобщение чувственных данных. Только на этой основе становится впоследствии возможным овладение обобщенным значением слов независимо от конкретных ситуаций. Следовательно, чем богаче чувственный опыт, чем многообразнее отражается в восприятиях и представлениях окружающий мир, тем шире возможность к овладению обобщенным значением слов и выше его уровень.

Невозможность чувственно познать значительное количество объектов и явлений и их свойства лишает возможности произвести сопоставление усвоенных слов с обозначаемыми объектами и, следовательно, обедняет значение слов[1,с.76].

Несмотря на то, что обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а значение слов либо неправомерно сужается - слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым, утрачивая свое значение.

Однако отсутствие соответствия между словом и образом, вербализм знаний могут быть в значительной степени преодолены путем специальной работы по конкретизации речи.

Усвоение грамматического строя речи происходит в процессе общения со взрослыми на основе слухового восприятия и последующего подражания. При нормальном общении с окружающими дети с нарушением зрения имеют все условия для успешного овладения грамматическим строем родного языка. Но достаточно часто дети с нарушением зрения оказываются в условиях, резко ограничивающих возможность общения, что отрицательно сказывается на формировании у них речевых навыков и языкового чутья[1,с.78].

Накопление словарного запаса и усвоение грамматического строя речи родного языка способствуют развитию связной речи. Понимание и овладение связной речью, несмотря на ряд перечисленных особенностей, осуществляется у детей с нарушением зрения по тем же закономерностям, что и у нормально видящих. Ранняя коррекционная работа позволяет преодолеть задержки в речевом развитии и достигнуть уровня нормы.

В специфику развития речи детей с нарушением зрения включаются также особенности усвоения и использования ими неязыковых средств общения — мимики, пантомимики, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и непосредственно подражать внешним выразительным движениям окружающих отрицательно сказывается как на понимании ситуативной, сопровождаемой мимикой и пантомимикой устной речи, так и на внешнем оформлении речи. В то же время, в развитии разговорной речи ребенка с нарушением зрения имеются специфические особенности. Трудности, связанные с первой особенностью развития речи детей с нарушением зрения, постепенно устраняются или не являются существенными, если в воспитании ребенка использовать коррекционные приемы. Так, обучая малыша произношению того или иного слова, необходимо произносить его четко. Обучению правильной артикуляции, произношению и мимике способствует игра, в процессе которой взрослый просит ребенка показать, как он спит, плачет, радуется[13,с.103].