Особенности речевого развития у детей раннего возраста с нарушением зрения

У     ребенка  с  нарушением  зрения  формируется  своя,  очень  своеобразная  психологическая  система,  качественно  и  структурно  не  схожая  ни  с  одной  системой  нормально  развивающегося  ребенка,  так  как  она  включает  в  себя  процессы,  находящиеся  на  различных  уровнях  развития  из-за  влияния  на  них  первичного  дефекта,  а  также  их  коррекции  на  основе  создания  новых  компенсаторных  путей  развития.  Это  показывает,  что  межфункциональные  связи  у  детей  с  нарушением  зрения  осуществляются  также  своеобразно[21,с.20].

В  работах  А.Г.  Литвака  (1974),  В.П.  Гудониса  (1995),  В.А.  Феоктистовой  (1986)  и  др.  говорится  о  том,  что  при  дефекте  зрения  у  детей  могут  сложиться  условия  для  проявления  негативных  сторон  личности,  характеризующиеся  в  снижении  активности,  самостоятельности,  интереса  к  окружающей  действительности.

По  данным  Плаксиной  Л.И.  особое  неблагополучие  наблюдается  у  детей  с  косоглазием  и  амблиопией  в  психоневрологическом  статусе.  Повышенная  психическая  ранимость  ребенка  дошкольного  возраста  обосновывается  не  только  несформированностью  многих  регуляторных  процессов,  но  и  общим  ослаблением  организма[18,с.56].

По  мнению  В.А.  Толстовой  (1995),  плеоптическое  лечение  оказывает  существенное  влияние  не  только  на  зрительную  систему  ребенка,  но  и  на  функциональное  состояние  центральной  нервной  системы.

Психологические  наблюдения  за  детьми  в  процессе  лечения  зрения  показывают,  что  у  них  проявляются  негативные  реакции,  когда  педагоги  пытаются  их  включить  в  совместные  игры  и  занятия.  Иногда  отмечаются  аффективные  и  бурные  эмоциональные  переживания,  сопровождающиеся  криком  и  плачем, импульсивность  и  лишение  активного  взаимодействия  с  людьми,  пассивность,  подавленность,  потеря  интереса  к  окружающей  действительности[13,с.102].

Исследования  особенностей  слабовидящих  детей,  проведенные  как  отечественными,  так  и  зарубежными  учеными,  показали  неоднородность  этих  детей  по  характеру  зрительного  заболевания  и  по  реакции  на  предлагаемую  зрительную  нагрузку,  недостаточное  использование  этими  детьми  органа  осязания,  как  средства  компенсации,  затруднения  их  при  ориентировке  в  пространстве,  слабость  следов  зрительного  восприятия,  а  также  запечатления  и  сохранения  зрительных  образов,  трудности  целостного  одновременного  восприятия  предметов  и  картинок  и  его  неточность  (искажение  формы,  фрагментарность,  обеднение  содержания,  а  также  замедленность  восприятия);  а,  в  связи  с  этим  –  наличие  некоторого  разрыва  между  чувственным  и  вербальным  опытом [13,с.103].

Нарушения  зрения  отрицательно  сказываются  на  работоспособности  и  успешности  познавательной  деятельности  детей.  Исследования  Земцовой  М.И.,  Плаксиной  Л.И.,  Свиридюк  Т.П.  показывают,  что  сенсорное  недоразвитие  у  детей  с  нарушением  зрения  протекает  на  фоне  вялой  умственной  и  речевой  активности.

Затянувшееся  становление  самостоятельного  передвижения,  боязнь  нового  пространства,  новых  предметов  задерживают  образование  и  укрепление  связи  предмет-действие,  не  способствуют  выделению  свойств  этих  предметов.  Специфика  развития  предметных  действий  у  слепых  и  слабовидящих  детей  раннего  возраста  заключается  в  значительно  более  медленном  их  формировании,  диспропорциональности  между  пониманием  функционального  действия  и  его  практическим  выполнением.  Первые  специфические  манипуляции  и  отдельные  функциональные  действия  появляются  у  этих  детей  после  двухлетнего  возраста.

Нарушение  зрительных  функций  влечет  за  собой  снижение  скорости,  точности,  дифференцированности  зрительного  восприятия.  Невозможность  или  ограниченность  зрительного  восприятия  вызывают  у  детей  трудности  в  овладении  сенсорными  эталонами,  что  обуславливает  возникновение  трудностей  в  определении  цвета,  формы,  величины,  пространственного  расположения  и  других  признаков  предметов.  Отсюда  вторичные  отклонения  в  развитии  детей  с  нарушением  зрения,  которые  в  первую  очередь  проявляются  в  снижении  запаса  конкретных  представлений  о  предметах,  процессах  и  явлениях  окружающего  мира.  Многие  представления  у  детей  с  патологией  зрения  формируются  на  основе  словесного  описания[11,с.67].

Большие  трудности  в  овладении  предметно-практическими  действиями  по  подражанию  (т.е.  с  помощью  зрения)  приводят  к  разрыву  между  тем,  о  чем  ребенок  может  рассказать,  и  тем,  что  он  может  практически  делать.  Недостаток  опыта  и  трудности  практической  деятельности  под  контролем  дефектного  зрения,  вызывают  у  детей  отставание  в  развитии  моторики  пальцев  рук,  координации  их  движений.

Трудности  ориентировки  в  пространстве  и  формирования  пространственных  образов  при  нарушениях  зрения  снижают  мобильность  и  создают  проблемы  в  самостоятельном  передвижении.  Вследствие  этого  у  детей  снижается  двигательная  активность,  они  начинают  отставать  от  своих  сверстников  в  физическом  развитии [11,с.68].

1.2 Развитие  речи детей раннего возраста в норме

Несмотря на то, что по своей структуре и правилам язык представляет собой одно из наиболее сложных изобретений человечества, дети всех стран и народов с удивительной легкостью в раннем детстве усваивают его и овладевают речью, причем этот процесс начинается у всех детей одинаково и проходит одни и те же стадии. К возрасту около года ребенок произносит отдельные слова; примерно в два года он говорит двух-трехсловными предложениями; к четырем годам дети оказываются в состоянии разговаривать почти так же хорошо, как и взрослые. 
Называть вещи своими словами ребенок начинает в возрасте около одного года. К этому времени дети обычно имеют уже довольно богатый опыт познания окружающей действительности с помощью органов чувств. У них сложились более или менее определенные  представления о своих родителях, о пище, об окружающей обстановке об игрушках. В этих условиях для начала освоения речи ребенку остается сделать не так уж много: связать имеющиеся у него образы с теми или иными сочетаниями звуков, неоднократно произносимыми взрослыми в его присутствии при наличии в поле зрения соответствующих предметов или явлений[15,с.204].

Из множества качеств, заключенных в слове как в понятии, дети поначалу усваивают далеко не все, а лишь отдельные свойства, характерные для того предмета, с которым первоначально это слово оказалось связанным в их восприятии. В дальнейшем по мере накопления опыта использования данного слова дети постепенно усваивают более глубокий, обобщенный смысл понятия, отделяя существенное от несущественного в отображенных в нем признаках.

Следующий этап речевого развития приходится на возраст примерно от 1,5 до 2,5 лет. В это время дети научаются комбинировать слова, объединяя их в небольшие двух-трехсловные фразы, причем от таких фраз до целостных предложений они прогрессируют довольно быстро. Вторая половина второго года жизни ребенка характеризуется переходом к активной самостоятельной речи, направленной на управление поведением окружающих людей и на овладение собственным поведением. 
Тем не менее, примерно до 1,6—1,8 лет у ребенка развивается только понимание речи при еще весьма незначительном приросте активного словаря.

С 11 месяцев начинается также переход от дофонемной к фонемной речи, и этот процесс продолжается на втором, третьем и даже на четвертом году жизни. К трем годам ребенок в основном правильно применяет падежи, строит многословные предложения, внутри которых обеспечивается грамматическое согласование всех слов. Постепенное развитие грамматической структуры речи приводит к тому, что к трем годам ребенок овладевает практически всеми падежами и может с помощью служебных слов строить сложные предложения. Примерно в это же время возникает и сознательный контроль за правильностью собственного речевого высказывания со стороны ребенка и речи другого человека[15,с.206].

На втором году жизни резко возрастает интерес ребенка к окружающему его миру. Ребенок все хочет узнать, потрогать, увидеть, услышать. Особенно его интересуют названия предметов и явлений, и он то и дело задает взрослым вопрос: «Что это?» Получив ответ, ребенок не всегда удовлетворяется услышанным; он непременно хочет запомнить название и самостоятельно повторяет его, причем, как правило, заучивает название сразу, без особого труда вспоминая и воспроизводя его. Пассивный словарь ребенка в этом возрасте не намного отличается от активного, и их соотношение в трехлетнем возрасте составляет примерно 1:1,3. 

В начале ребенок пользуется однословными предложениями, выражающими собой какую-либо целую, законченную мысль. Такие слова-предложения возникают и называются почти всегда в связи с некоторой конкретной, зрительно воспринимаемой ситуацией. Затем появляются предложения, состоящие из двух слов, включающие как подлежащее, так и сказуемое. Смысл таких двухсловных предложений тот же самый: некоторая мысль или целостное высказывание.

В начальный период усвоения речи ребенок годовалого возраста реагирует на слова как на ситуацию в целом. Для него слово чаще всего связывается с обстановкой, а не с отдельными представляющими ее предметами. Внимательно наблюдая за действиями взрослого, произносящего слова, ребенок воспринимает мимику и жесты, реагируя на них, улавливая по ним смысл того, что говорит взрослый человек. Можно было бы сказать, что в самом начале обучения речи ребенок реагирует на слова примерно так же, как на них реагируют высшие животные, например антропоиды, дельфины и собаки[16,с.88].

Прежде всего, ребенок усваивает словесные обозначения окружающих его вещей, затем имена взрослых людей, названия игрушек и, наконец, частей тела и лица. Все это — имена существительные, и они обычно приобретаются в течение второго года жизни. К двум годам нормально развивающийся ребенок понимает значения практически всех слов, относящихся к окружающим его предметам. Этому способствует постоянное и разнообразное общение взрослых с ребенком.

После полутора лет жизни ребенок начинает проявлять собственную активность в речевом общении и сам спрашивает названия окружающих его предметов. Вначале он пользуется языком мимики, жестов и пантомимики для постановки подобного рода вопросов, часто просто указывая взрослому рукой или пальцем на то, что его интересует, и ждет от взрослого названия соответствующего предмета или явления. Затем к жесту добавляется вопрос ребенка, выраженный словом[16,с.89].

Любопытно, что ребенок, уже слышавший ранее название какого-либо предмета, иногда повторно обращается к взрослому с соответствующим вопросом, касающимся его. Если взрослый неправильно называет уже знакомый ребенку предмет, то ребенок не довольствуется таким ответом и повторяет свой вопрос до тех пор, пока не получит на него правильный ответ. Подобными вопросами ребенок раннего возраста как бы проверяет свои знания и запоминает интересующие его названия.

Около трех лет ребенок начинает внимательно прислушиваться к тому, что говорят взрослые между собой. Ему особенно нравится слушать рассказы, сказки, стихи. Это очень важный момент в речевом развитии ребенка. Он свидетельствует о том, что ребенок уже в состоянии познавать действительность не только непосредственно через органы чувств, но и в ее идеальном, понятийном отражении в языке.

До полутора лет ребенок в среднем усваивает от 30—40 до 100 слов и употребляет их крайне редко. После полутора лет наступает резкий скачок в развитии речи. К концу второго года жизни дети знают уже примерно 300,а к трехлетнему возрасту—1200—1500 слов[22,с.46].

Большинство детей к двухлетнему возрасту имеют четкое представление о назначении окружающих их предметов домашнего обихода и личной гигиены, правильно их используют. Знакомясь с новыми предметами, дети, прежде всего, стараются определить их функции, задавая взрослому вопрос: «Как это называется?» В ответ на такой вопрос взрослый обычно не только называет предмет, но и показывает ребенку, как им правильно пользоваться.

После интонационного оформления голосовых реакций ребенка начинается процесс становления фонематического слуха. Он в основном завершается к двум годам, когда ребёнок уже может различать слова, отличающиеся друг от друга всего лишь одной фонемой. Дальнейшее развитие процесса овладения речью включает ряд аспектов: семантический, морфологический, синтаксический и прагматический[15,с.208].

В усвоении грамматики ребенком раннего возраста наблюдаются следующие закономерности. Первый период речевого развития, охватывающий возраст от 1 года до 2 лет, характеризуется слабым развитием грамматических структур и употреблением ребенком слов в основном в неизменном виде. Второй период, включающий промежуток времени от 2 до 3 лет, представляет собой начало интенсивного формирования грамматической структуры предложения. Отдельные слова в это время становятся частями предложения, происходит согласование их окончаний. 
Развитие семантической функции в детской речи связано с определением смысла слов, его дифференциацией, уточнением и приобретением словами обобщенных значений, которые с ними связываются в языке. Существует продолжительный этап речевого развития, когда в речи ребенка появляются многозначные слова. Их количество относительно невелико, от 3 до 7% словарного запаса ребенка, употребляемого между одним и тремя годами жизни. Далее происходит распад многозначных слов и приобретение устойчивости их значениями. Это связано с началом обобщения признаков предметов и их фиксацией в словесных значениях. Основаниями для обобщений служат различные признаки предметов[15,с.209].