Особенности развития памяти детей подросткового возраста в процессе обучения иностранному языку

Гуманистический  подход  предполагает  обучение,  центрированное  на  ученике.  Это  означает,  что  ученик,  а  точнее,  взаимодействующие  между  собой  учащиеся  являются  центром  познавательной  активности  на  уроке.

«Типичным  заблуждением  в  понимании  сущности  центрированного  на  ученике  обучения  является  мнение  отдельных  учителей  о  том,  что  «важно  держать  ученика  в  центре  внимания  учителя».  Ошибочность  данной  интерпретации  в  том,  что  такое  обучение  фактически  центрировано  на  учителе,  а  не  на  ученике.  Ученик  становится  центром  познавательной  активности,  если  выполняет  на  уроке  самостоятельные  задания  индивидуально,  в  парах  или  малых  группах.  Цель,  мотив,  содержание  и  способ  работы  принадлежат  ученику.  Обучение  на  уроке  превращается  в  учение» [13;  13]. 

В  целом  коммуникативный  метод  обучения  говорению  как  виду  речевой  деятельности  и  средству  общения  включает  в  себя  пять принципов:  принцип  речевой  направленности;  принцип  индивидуализации  при  ведущей  роли  личностного  аспекта;  принцип функциональности;  принципа  ситуативности;  принцип новизны.

Целью  обучения  иностранным  языкам  является  не  система  языка,  а  иноязычная  речевая  деятельность,  причем  не  сама  по  себе,  а  как  средство  межкультурного  взаимодействия.  Язык  -  элемент  культуры,  он  функционирует  в  рамках  определенной  культуры.  Следовательно,  мы  должны  быть  знакомы  с  особенностями  этой  культуры,  особенностями  функционирования  языка  в  этой  культуре.  Речь  идет  о необходимости  формирования  страноведческой  компетенции.  Предметом  речевой  деятельности  является  мысль.  Язык  же  -  средство  формирования  и  формулирования  мысли.  Отсюда  следуют  методические  выводы,  существенные  для  предмета  нашего  обсуждения.

Чтобы  сформировать  у  школьников  необходимые  умения  и  навыки  в  том  или  ином  виде  речевой  деятельности,  а  также  лингвистическую  компетенцию  на  уровне,  определенном  программой  и  стандартом,  необходима  активная  устная  практика  для каждого  ученика  группы.

Чтобы  сформировать  коммуникативную  компетенцию  вне  языкового  окружения,  недостаточно  насытить  урок  условно-коммуникативными  или  коммуникативными  упражнениями,  позволяющими  решать  коммуникативные  задачи.  Важно  предоставить  учащимся  возможность мыслить, решать  какие-либо  проблемы,  которые порождают мысль,  рассуждать  над возможными  путями  решения этих  проблем,  с тем чтобы дети  акцентировали внимание  на  содержании  своего  высказывания,  чтобы  в  центре  внимания  была  мысль,  а  язык  выступал  в  своей  прямой  функции  -  формирования  и  формулирования  этих  мыслей.

Чтобы  учащиеся  воспринимали  язык  как  средство  межкультурного  взаимодействия,  необходимо  не  только  знакомить  их  со  страноведческой  тематикой  (что,  разумеется,  важно),  но  искать  способы  включения  их  в  активный  диалог  культур,  чтобы  они  на  практике  могли  познавать  особенности  функционирования  языка  в  новой  для  них  культуре.

Основная  идея  подобного  подхода  к  обучению  иностранному  языку,  таким  образом.  Заключается  в  том,  чтобы  перенести  акцент  с  различного  вида  упражнений  на  активную  мыслительную  деятельность  учащихся,  требующую  для  своего  оформления  владения  определенными  языковыми  средствами.  Вот  почему  мы  обратились  к  методу  проектов  на  этапе творческого  применения  языкового  материала.  Только  метод  проектов  может  позволить  решить  эту  дидактическую  задачу  и  соответственно  превратить уроки иностранного  языка в дискуссионный,  исследовательский клуб,  в котором решаются  действительно интересные,  практически значимые  и доступные учащимся  проблемы  с учетом  особенностей  культуры  страны  и по  возможности на  основе  межкультурного  взаимодействия.

Мартьянова  Т.М.  в  статье  «Использование  проектных  заданий  на  уроках  иностранного  языка»  (Иностранные  языки  в  школе. -  1000. - №4)  подчеркивает:  «Выполнение  проектных  заданий  позволяет  школьникам  видеть практическую  пользу  от  изучения иностранного  языка,  следствием  чего  является  повышение интереса  к этому предмету» [12;  19]. 

 

 

 

 

 

Глава 2. Экспериментальные исследования особенностей развития памяти детей подросткового возраста в процессе обучения

 

 

2.1 Организация и методы исследования

 

Исследование проводилось в СОШ№ 16 и Гимназии №1 г.Минусинска. Для исследования были взяты учащиеся 7 «а» класса СОШ №16 (в дальнейшем именуемые экспериментальной группой), в количестве 16 человек и учащиеся 2 «в» класса Гимназии №1 (в дальнейшим именуемые контрольной группой), в количестве 13 человек. Подобранные методики для исследования соответствуют возрастному развитию детей. Исследование проводилось в 3 этапа.

На первом этапе - была изучена психологическая и педагогическая литература по теме исследования.

На втором этапе - уточнялись теоретические позиции исследования, конкретизировались задачи и гипотеза исследования, разрабатывалась программа эксперимента.

На третьем этапе - осуществлялась исследовательская работа.

 

Изучение типа памяти

Ход выполнения задания

Испытуемому предлагается поочередно четыре группы слов для  запоминания (списки прилагаются). Первый ряд слов читает экспериментатор с интервалом в 4 — 5 секунд между словами (слуховое запоминание). После десятисекундного перерыва ученик записывает те слова, которые он запомнил. Через некоторое время (не меньше 10 минут) испытуемому предлагается второй ряд слов, который он читает молча и затем записывает (зрительное запоминание). После десятиминутного перерыва испытуемому предлагается для запоминания третий ряд слов: экспериментатор читает слова, а испытуемый шепотом повторяет их и «записывает» пальцем в воздухе (моторно-слуховое запоминание), затем записывает те из них, которые успел запомнить. После перерыва предлагаются для запоминания слова четвертого ряда. Но, этот раз экспериментатор читает слова, а испытуемый одновременно следит по карточке и шепотом повторяет каждое слово (зрительно – слухово - моторное запоминание). Далее запомнившиеся слова записываются.

Обработка результатов.

О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С) по формуле: С = а/10, где а - количество правильно воспроизведенных слов. Тип памяти характеризуется тем, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

Изучение  кратковременной вербальной памяти

  Методика «Заучивание 10 слов»

Одна из наиболее часто  применяющихся методик предложена А.Р. Лурия, используется для оценки состояния памяти, утомляемости, активности внимания.

Никакого специального оборудования не требуется. Однако в  большей мере, чем при использовании  остальных методик, необходима тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началом опыта экспериментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (односложных и двусложных) слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. Обычно каждый экспериментатор пользуется каким-либо одним рядом слов.

Однако необходимо использовать несколько наборов, чтобы дети не могли их друг от друга услышать. В данном эксперименте очень важна большая точность произнесения и неизменность инструкции.

Инструкция состоит из нескольких этапов.

Первое объяснение: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно, когда кончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?»

Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор ставит в своем протоколе крестики под этими словами. Затем экспериментатор продолжает инструкцию (второй этап).

Второе объяснение: «Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять должен(на) повторить их—и те, которые уже назвал(а), и те, которые в первый раз пропустили), — все вместе, в любом порядке». "

Экспериментатор снова ставит, крестики под словами, которые воспроизвел испытуемый.

Затем опыт снова повторяется 3, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: « Еще раз».

Если испытуемый называет какие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти повторяются, ставит крестики и под ними.

В случае, если ребенок пытается вставлять в  процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя.

 По протоколу исследования может быть составлена «кривая запоминания». Для этого по горизонтальной оси откладываются номера повторения, а по вертикальной — число правильно воспроизведенных слов.

По форме получившейся кривой можно делать некоторые выводы относительно особенностей запоминания. Установлено, что у здоровых детей школьного возраста «кривая запоминания» носит примерно такой характер: 5, 7,9 или 6; 8,9 или- 5,7, 10 и т. д.; т. е. к третьему повторению испытуемый воспроизводит 9 или 10 слов; при последующих повторениях (всего не меньше пяти раз) количество воспроизводимых слов 9-10.

Умственно отсталые дети воспроизводят сравнительно меньшее количество слов. Кроме того, если испытуемый воспроизвел лишнее слово, например огонь, то в дальнейшем при повторении, он «застрянет» на этой ошибке. Такие повторяющиеся «лишние» слова, по наблюдениям отдельных психологов, встречаются при исследовании больных детей, страдающих текущими органическими заболеваниями мозга. Особенно много таких «лишних» слов продуцируют дети в состоянии расторможенности.       

«Кривая запоминания» может указывать и на ослабление активного внимания, и на выраженную утомляемость. Так, например, иногда ребенок ко второму разу воспроизводит 8 или 9 слов, а при последующих пробах припоминает все меньшее и меньшее количество слов. В жизни такой ученик обычно, страдает забывчивостью и рассеянностью. В основе такой забывчивости лежит преходящая астения, истощаемость внимания. Кривая в таких случаях не обязательно резко падает вниз, иногда она принимает зигзагообразный характер, свидетельствующий о неустойчивости внимания, о его колебаниях.

В отдельных, сравнительно редких, случаях дети воспроизводят от раза к разу одинаковое количество одних и тех же слов, т. е. кривая имеет форму «плато». Такая стабилизация свидетельствует об эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности в том, чтобы запомнить побольше. Кривая типа низко расположенного «плато» наблюдается при слабоумии с апатией (при паралитических синдромах).

Число слов, удержанных и воспроизведенных испытуемым час спустя после повторения, в большей мере свидетельствует о памяти в узком смысле слова.

Пользуясь разными, но равными  по трудности наборами слов; можно проводить этот эксперимент повторно с целью учета эффективности терапии, оценки динамики болезни и т. д.

2.2. Анализ результатов  исследования

 

 

В двух группах, контрольной и экспериментальной нами было проведено тестирование на определение типа памяти. Полученные данные  по каждому из детей нами были занесены в Приложение 1. Сводные данные мы занесли в Таблицу 1 и отразили в гистограмме (Рисунок 1,2,3,4).

Таблица 1

 

Результаты исследования типа памяти в контрольной и экспериментальной группах (%)

 

группа	Типы памяти
	Зрительная			Слуховая			Моторно-слуховая			Зрительно-моторно-слуховая
	В	С	Н	В	С	Н	В	С	Н	В	С	Н
Экспериментальная	34	57	21	44	25	31	25	44	31	31	38	31
Контрольная	25	46	23	31	53	16	100	-	-	38	46	16

 

Анализируя полученные результаты мы видим, что в контрольной  группе детей с высоким уровнем развития зрительной памяти на 13% меньше, чем в экспериментальной группе. Детей со средним уровнем развития зрительной памяти в контрольной группе на 11% больше, чем в экспериментальной группе. Детей с низким уровнем развития зрительной памяти в контрольной группе больше на 2%, чем в экспериментальной группе.

 

 

 

 

Рисунок 1 - Результаты исследования зрительной памяти в контрольной и экспериментальной группах