Особенности развития памяти детей подросткового возраста в процессе обучения иностранному языку

Нельзя сказать, что  у подростка память «вообще» лучше  развита, чем у младшего школьника, хотя в подростковом возрасте замечается значительный прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. Но умение подростков организовывать мыслительную работу по запоминанию определенного материала, умение владеть средствами заучивания развито в гораздо большей степени, чем у младших школьников. Подростки начинают сознательно применять специальные приемы запоминания и припоминания. Запоминая, производят специальную мыслительную работу сравнения, систематизации, классификации. Увеличивается быстрота запоминания и объем материала, хранящегося в памяти[19,с.36]. Механическое запоминание все больше уступает место логическому, осмысленному, улучшается продуктивность памяти. Если раньше школьники, как правило, старались заучивать материал дословно, то теперь подросток часто протестует против требования учителя запомнить наизусть (определение, закон), а склонен воспроизводить материал «своими словами» (и не всегда точно). Учитывая эти особенности, учителю необходимо, во-первых, учить подростка правильным приемам логического запоминания (умению производить смысловую группировку, выделять опорные мысли для запоминания, правильно строить повторения, составлять схематический план текста и т. д.), во-вторых, следует объяснять необходимость точного запоминания определений или законов, в-третьих, вырабатывать у школьников умение точно пересказывать содержание своими словами[19,с.37].

Организуя процесс запоминания (в частности, в домашних условиях), результативность своего запоминания подросток обычно    проверяет   узнаванием.   Запомнив,   он   просматривает текст, убеждается, что все ему знакомо, и школьнику кажется, что он «все знает». Но учитель требует воспроизведения, а узнать материал и воспроизвести его — процессы разные[19,с.38].

Наконец, особенностью памяти подростка является возможность установления более сложных ассоциаций, связи нового материала со старым, включение нового в систему знаний. Ю. А. Самарин и его сотрудники установили, что процесс формирования системы знаний основывается на установлении ассоциаций различного уровня. От образования отдельных ассоциаций (по Ю. А. Самарину локальных ассоциаций) и частносистемных ассоциаций (частные знания по отдельным вопросам, существующие изолированно друг от друга), которые были характерны для младшего школьника, подросток переходит на более высокий уровень — уровень формирования внутрипредметных (внутрисистемных) ассоциаций (отражающих систему знаний внутри учебного предмета), а в конце возраста создаются условия для перехода на высший уровень — уровень межпредметных (межсистемных) ассоциаций. Это обеспечивает связь материала разных учебных предметов, понимание общности, единства знаний, даваемых различными науками[20,с.110].

1.4. Процесс  обучения детей подросткового возраста иностранному языку

Обратимся  к  специфике  иностранного  языка.  В истории преподавания было опробовано множество методов. Наиболее популярным сейчас является метод проектов. Зачем  нужен  метод  проектов  в  преподавании  иностранных  языков  и  как  он  может  быть  использован  с  учетом  специфики  предмета?

Прежде  всего,  учитель иностранного  языка обучает детей способам  речевой деятельности,  поэтому мы  говорим о коммуникативной компетенции как одной из  основных  целей  обучения  иностранным языком [7;  12].

Я.М.  Колкер  в  работе  «Практическая  методика  обучения  иностранному  языку»  (М.,  2000)  останавливается  подробно  на  следующем  моменте:  «В  последние  десятилетия  традиционному  обучению  иностранным  языкам  принято  противопоставить  коммуникативные  и  интенсивные  методы».

Термин  «коммуникативность»  не  следует понимать  узко,  чисто прагматически.  Нельзя  не  согласиться с И.Л.  Бим,  что коммуникативность «не сводима только  к установлению  с помощью речи  социальных  контактов,  к овладению туристическим языком.  Это приобщение  личности  к духовным  ценностям других  народов -  через личное  общение и через чтение» [1;  40].

Коммуникативное  обучение иностранным языкам  носит деятельностный  характер,  поскольку речевое общение осуществляется  посредством «речевой  деятельности»,  которая,  в свою  очередь,  служит  для решения задач продуктивной  человеческой  деятельности  в условиях  «социального  взаимодействия»  общающихся  людей  (И.А.  Зимняя,  Г.А.  Китайгородская,  А.А.  Леонтьев).  Участники  общения  пытаются  решить  реальные  и  воображаемые  задачи  совместной  деятельности  при  помощи  иностранного  языка.

А.А.  Леонтьев  в  работе  «Теория  речевой  деятельности»  (М.,  1971  г.)  подчеркивает:  «строго  говоря,  речевой  деятельности,  как  таковой  ,  не  существует.  Есть  лишь  система  речевых  действий,  входящих  в  какую-либо  деятельность  -  целиком  теоретическую, интеллектуальную  или частично  практическую» [9;  27].

Согласно  же  развиваемой  в  монографии  И.Н.  Зимней  «Психологические  аспекты  обучения  говорению  на  иностранном  языке»  (М.,  1985  г.)  точке  зрения,  «речевая  деятельность  представляет  собой процесс активного,  целенаправленного,  опосредованного языком  и обуславливаемого  ситуацией общения,  взаимодействия  людей между собой (друг  с другом)» [6;  40]. 

Следовательно,  делает  вывод  автор,  и  обучение  речевой  деятельности  на  иностранном  языке  должно  осуществляться  с  позиции  формирования  и  самостоятельной,  определяющейся  всей  полнотой  своих  характеристик  деятельности.

Особенность  деятельностного  типа  обучения  заключается,  в  том,  что  он  по  своему назначению  и по  своей сущности  связан,  прежде  всего,  с отдельным видом речевой деятельности,  поэтому мы  встречаем его широкое использование,  когда речь  идет  об  обучении  чтению,  аудированию,  переводу  и т.д.  И только в одном из  известных  нам  методов,  пытающемся  охватить  обучение  иностранному  языку  в  целом, а  именно  в  коммуникативном  методе  Е.И.  Пассова,  мы  находим  основные  признаки  деятельностного  типа  обучения.

По  мнению  Е.И.  Пассова,  автора  коммуникативного  метода,  коммуникативность  предполагает  речевую  направленность  учебного  процесса,  которая  заключается  не  столь  в  том,  что  преследуется  речевая  практическая  цель (в  сущности,  все  направления  прошлого   и  современности  ставят  такую  цель),  сколько  в  том,  что  путь  к  этой  цели  есть  само  практическое  пользование  языком.  Практическая  речевая  направленность  есть  не  только  цель,  но  и  средство,  где  и  то,  и  другое  диалектически  взаимообусловлено.

Речевая  направленность  предполагает  оречевленность  упражнений,  т.е.  степень,  меру  их  подобия  речи.  Это,  прежде  всего,  касается  упражнений  для  формирования  навыков  и  означает  использование  в  этих  целях  условно-речевых,  а  не  языковых  упражнений,  а  также  исключение  всяческих  псевдоречевых  упражнений  в  процессе  развития речевого  умения.  Иными  словами,  все  упражнения  должны  быть  не  в  проговаривании,  а  в  говорении,  когда  у  говорящего  есть  определенная  речевая  задача  и  когда  им  осуществляется  речевое  воздействие  на  собеседника.  Проблема,  таким  образом,  сводится  к  организации  речевого,  (а  не  учебного)  партнерства  в  учебном  общении.

М.Б.  Рахманина  в  автореферате   диссертации  «Типология  методов  обучения  иностранным  языкам»  (М.,  1998  г.)  акцентирует  внимание  на  следующем:  «Речевое  партнерство  зависит  в  значительной  степени  от  коммуникативного  поведения  учителя,  что  наконец,  тоже  входит  в  аспект  речевой  направленности  обучения  и  обусловлено  деятельностным  характером  общения» [15;  24]. 

По  сути  дела  на  всех  этапах  усвоения  материала  идет           обучение  именно  общению.  Но  есть  ряд  моментов,  которые  требуют  специального  обучения.  Так,  для  умения  общаться  особую  роль  играют:  способность  вступать  в  общение,  свертывать  его  и  возобновлять;  способность  проводить  свою  стратегическую  линию  в  общении,  осуществлять  ее  в  тактике  поведения  вопреки  стратегиями  других  общающихся;  способность  учета  каждый  раз  новых  (новых  сразу  нескольких)  речевых  партнеров,  смены  ролей  партнеров,  или  обращенность  общения;  способность  вероятностного  прогнозирования  поведения  речевых  партнеров,  их  высказываний,  исходов  той  или  иной  ситуации.

Все  сказанное  выше  относительно  коммуникативного  метода  обучения  говорению  на  иностранном  языке  позволяет  утверждать,  что  предметом  обучения  в  данном  случае является  речевая  деятельность.  В  этом  методе  четко  прослеживается  выделение  речевых  умений  говорения  и  предлагаются  упражнения  для  их  последовательного  формирования.  Все  это  в  свою  очередь  дает  основание  утверждать,  что  коммуникативный  метод  обучения  говорению  Е.И.  Пассова  представляет  деятельностный  тип  обучения  иностранным  языкам.

Вопросам  коммуникативного  обучения  отводится  значительное  место  в  периодических  изданиях,  посвященных  преподаванию  иностранных  языков.  Так  в  журнале  «Иностранные  языки  в  школе»  №4  за  2000  г.  Содержится  статья  Р.П.  Мильруда,  посвященная  современным  принципам  коммуникативного  обучения  иностранным  языкам, где  автор  подчеркивает:  «Коммуникативное  обучение  иностранным  языкам  представляет  собой  преподавание,  организованное  на  основе  заданий  коммуникативного  характера.  Коммуникативно-ориентированное  обучение  имеет  целью  научить  иноязычной  коммуникации,  используя  все  необходимые  для  этого  (не  обязательно  только  коммуникативные)   задания  и приемы».  [13; 9]

Мильруд  формирует  следующие  принципиальные  положения  по  коммуникативно-ориентированному  обучению  иностранным  языкам:

1.  Деятельностная  сущность  коммуникативно-ориентированного  обучения  иностранным  языкам  осуществляется  через  «деятельностные  задания»  (activities).  Они реализуются с помощью методических  приемов (techniques)  и создают упражнения  (exercises).

2.  Деятельностные  задания  для  коммуникативно-ориентированного  обучения  иностранным  языкам  строятся  на  основе  игрового,  имитационного  и  свободного  общения.

3.  Деятельностная  сущность  коммуникативно-ориентированного  обучения  иностранным  языкам  реализуется  в  положении   «здесь  и  теперь»  («here  and  now»).

Данная  формулировка  была  впервые  предложена  Ф.  Перлзом  в  так  называемой  гентальт-терапии.  Положение  «здесь  и  теперь»  осуществляется,  если  на  уроке:

• создаются  условия  для  речемыслительного  творчества  учащихся;
• процесс  иноязычного  речемышления  осуществляется  непосредственно  в  момент  развития  речевой  ситуации;
• иноязычное  общение  представляет  собой  спонтанный  опыт.

Принципиальное  положение  -  Деятельностная  сущность  коммуникативно-ориентированного  обучения  иностранным  языкам  реализуется  в  условиях  гуманистического  подхода  к  обучению.

При  таком  подходе  создаются  положительные  условия  для  активного  и  свободного  развития личности  в  деятельности.  В  общем  виде  эти  условия  сводятся  к  следующему:

• учащиеся  получают  возможность  свободного  выражения  своих  мыслей  и  чувств  в  процессе  обращения;
• каждый  ученик  группового  общения  остается  в  фокусе  внимания  остальных; 
• самовыражение  личности  становится  важнее  демонстрации  языковых  знаний;
• поощряются  пусть  противоречивые,  парадоксальные,  даже  «неправильные»  суждения,  но  свидетельствующие  о  самостоятельности  учащихся,  об  их  активной  позиции;
• участники  общения  чувствуют  себя  в  безопасности  от  критики,  преследования  за  ошибки  и  наказания; 
• использование  языкового  материала  подчиняется  задаче  индивидуального речевого  замысла;
• языковой  материал  соответствует  речемыслительным  возможностям  говорящего;
• отношения  строятся  на  безоценочности,  некритичности  и  «эмпатийности»  (сопереживании  и  понимании  переживаний  других);
• учебной  нормой  считаются  отдельные  нарушения  языковых  правил  (errors)  и  случайные  ошибки  (mistakes).

Отметим,  что  речевые  ошибки  в  условиях  коммуникации                  не  только  возможны,  но  и  нормальны.  Разговорная  грамматика          (spoken  grammar)  допускает  определенные  отклонения  от  грамматики  письменной  речи.  В  ней  наблюдаются  эллиптические  конструкции,  односоставные  предложения  без подлежащего,  неоконченные  фразы,  неуверенность  и  колебания,  оговорки  и  др.  Особенности  разговорной  грамматики  важно  учитывать  в  условиях  коммуникативно-ориентированного  обучения.

При  гуманистическом  подходе  к  обучению  исчезают  характерные  для  учебного  процесса  познавательные  барьеры,  снижающие  мотивацию  учащихся,  побуждающие  их  к раздражительности и даже  грубости,  вынуждающие переключать внимание  на  другие,  более благополучные и «безопасные»  виды  деятельности  и «выпадать»  из  учебного           процесса.