Особенности двигательных навыков у детей со стертой дизартрией

ошибки в пространственной ориентации: незнание сторон тела; неуверенное  знание;

особенности удержания  позы (спокойное или напряженное, раскачивание из стороны в сторону, балансирование туловищем, руками, головой, сход с места или рывки в  стороны и т. п.);

соответствие  двигательной реакции сигналу;

наличие сопутствующих, насильственных движений;

наличие саливации (в обследовании артикуляционного аппарата). 

V. Обследование  ритмического чувства осуществляется  с помощью следующего задания.

Ребенку предлагают простучать карандашом ритмический  рисунок, заданный с помощью инструкции, образца, графической схемы, с выделением акцента и без его выделения.

Рекомендация  к анализу результатов обследования чувства ритма: при воспроизведении  ребенком ритмического рисунка надо обратить внимание на соблюдение им заданного  темпа, сохранение количества элементов в данном ритмическом рисунке, соблюдение пауз внутри ритмического рисунка. 

Нейропсихологическое  обследование (по методике А. В. Семенович).

Методика включает обследование таких двигательных функций, как кинестетический праксис, кинетический праксис, пространственный праксис. 

1. Кинестетический  праксис.

А. Праксис поз  по зрительному образцу.

Инструкция: «Делай, как я».

Ребенку последовательно  предлагаются различные позы пальцев, которые он должен воспроизвести. Поочередно обследуются обе руки. После выполнения каждой позы ребенок свободно кладет руки на стол. 

Б. Праксис поз  по кинестетическому образцу.

Инструкция: «Закрой  глаза. Ты чувствуешь, как я сложил тебе пальцы? Сложи их точно так  же на другой руке».

Образцы поз  и условия те же, что и в пункте А. Перенос поз осуществляется сначала с ведущей руки (у правшей с правой на левую), а затем наоборот (с левой на правую). 

Г. Оральный праксис.

Инструкция: «Делай, как я».

Экспериментатор выполняет следующие действия: губы растягивает в улыбку; вытягивает их в трубочку; высовывает язык, поднимает его к носу, проводит по губам; надувает щеки; хмурится, поднимает брови и т. п. Каждое движение воспроизводится ребенком.

Вариантом может  быть выполнение этого теста по инструкции, например: «Нахмурься» или «Дотянись языком до носа». Но в этом случае следует помнить, что ошибки могут носить вторичный характер, т. е. возникнуть у ребенка вследствие недостаточности понимания смысла слов. 

2. Кинетический (динамический) праксис.

A. «Кулак - ребро  - ладонь».

Инструкция: «Делай, как я». Выполняется тест.

Два раза экспериментатор  делает задание вместе с ребенком медленно и молча. Потом предлагает ему выполнить движения самому и  в более быстром темпе, затем -- сделать то же, но с закрытыми  глазами. Поочередно обследуются обе руки. При необходимости можно предложить ребенку те же движения, но в измененной последовательности, например «ребро -- ладонь -- кулак». 

Б. Реципрокная  координация рук.

Инструкция: «Положи  руки на стол. Делай, как я».

Несколько раз  экспериментатор делает задание вместе с ребенком, потом предлагает выполнить его самому. Действия те же, что и в пункте А. 

B. Оральный праксис.

Инструкция: «Делай, как я».

Экспериментатор, например, несколько раз щелкает  языком; дважды свистит и щелкает  языком; хмурится и улыбается; дотрагивается языком до левого, затем до правого угла рта, надувает щеки.

Вариантом этого  теста, как и в пункте 1Г, является выполнение аналогичных действий по речевой инструкции. 

3. Пространственный  праксис. Проба Хэда.

Инструкция: «То, что я буду делать правой рукой, ты будешь делать (прикоснуться к руке ребенка) своей правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать (прикоснуться) своей левой рукой».

Предлагают выполнить  сначала одноручные, затем двуручные  пробы. После выполнения каждой пробы принимается свободная поза.

Обследование  моторной сферы детей необходимо для выработки принципов построения и проведения логоритмических занятий. Развитие основных двигательных функций, координации движений, точности их и быстроты реакции служит опорой для совершенствования движений органов артикуляционного аппарата.

Выводы

1. Моторная сфера детей со стертой дизартрией характеризуется замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями.
2. Все двигательные патологические симптомы при стертой дизартрии проявляются в нерезко выраженной форме.
3. Наиболее ярко моторная недостаточность проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями.
4. У детей со стертой дизартрией недостаточно развита кинестетическая и кинетическая основа движений.
5. У детей со стертой дизартрией выявляются патологические симптомы в артикуляционном, голосовом, дыхательном отделе периферического речевого аппарата.
6. Диагностика нарушений моторного развития необходима для уточнения структуры дефекта.
7. Нарушение произносительной стороны у детей со стертой дизартрией является ведущим в структуре речевого дефекта.
8. При стертой дизартрии фонетические нарушения обусловлены органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата (дыхательного, голосового, артикуляционного отделов периферического речевого аппарата).
9. Нарушения звукопроизношения носят полиморфный характер и выражаются в антропофонических (искажение, пропуски) и фонологических (замена, смешение) дефектах.
10. Звукопроизношение может зависеть от фонетического контекста, т.е. от позиции звука в слове, от сложности слоговой структуры слова.
11. Обследуйте звукопроизношение ребенка, постройте график структуры нарушения звукопроизношения, используя балльную систему оценки.

 
   

7. Заключение.

Обследование  состояния моторики детей с речевыми нарушениями проводится логопедом, инструктором по ЛФК и музыкальным руководителем в начале коррекционного обучения. При этом соблюдаются принципы комплексности обследования, учета возрастных, индивидуальных и личностных особенностей, особенностей состояния двигательной сферы обследуемого, речевого нарушения и др. В обследовании используются наглядные, словесные и практические методы. С их помощью исследуются различные области сенсорной, двигательной систем, некоторые психические процессы.

Моторное (наряду с логопедическим) обследование позволяет  уточнить, углубить картину психомоторного состояния детей с нарушениями  речи. 

   

8. Список  литературы
1. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учеб. -  метод. пособие. СПб. 2004.
2. Логопедия. // Под ред. Волковой Л. С..- 5-е изд., перераб.и доп. - М.; Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС,2007.-703с:ил – (Коррекционная педагогика).
3. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.- М.: Просвещение, 1989.
4. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. Уч. пособие. /Сост. В.М.Астахов. - М., 1995
5. Шашкина Г. Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Гульнара Рустэмовна Шашкина. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.
6. Возрастная физиологическая и школьная гигиена: Пособие для студентов педагогических институтов /А.Г. Хрипкова, М.В. Антропова и др. - М.: Просвещение, 1990.
7. Гигиенические основы воспитания детей от 3 до 7 лет/Е.М. Белостоцкая, Т.Ф. Виноградова, Л.Я. Каневская, В.И. Теленич. - М.: Просвещение, 1987.
8. Кенеман А.В., Хухлаева Д.В. Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1978.
9. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста /Под ред. М.В. Антроповой, М.М. Кольцовой. - М.: Педагогика, 1983.
10. Поваляева М.А. Справочник логопеда\  М.А.Поваляева.- Изд.8.-Ростов н./Д : Феникс,2007.
11. Белякова Л.И. Логопедия. Дизартрия. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2009.-287с.
12.   Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей:  учеб.  пособие для студентов вузов / Е.Ф. Архипова. — М.: ACT: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. — 319, [1] с.: ил. — (Высшая школа).

 

Развитие  общих  двигательных навыков в онтогенезе.

7. Закономерности развития моторики у детей в норме и при патологии
8. Общие сведения о природе движения.
9.   Роль двигательных нарушений в структуре аномального развития ребенка
10. Моторное развитие детей дошкольного возраста в норме
11. Общие закономерности физического развития детского организма.

1. Закономерности развития  моторики у детей  в норме и при  патологии

Моторное развитие есть овладение новым движением, его усвоение, закрепление и применение, что происходит как в ходе онтогенеза, так и в процессе специального обучения. Моторное развитие делится на три фазы, следующие одна за другой в необратимой последовательности:

I фаза - овладение  основным процессом движения  в «грубой» форме при «грубой»  координации;

II фаза - коррекция,  уточнение и дифференцирование,  тонкая координация движения;

III фаза - закрепление  и приспособление к различным  условиям, стабилизация навыка.

2. Общие сведения  о природе движения

В моторном развитии огромную роль играют координационные  механизмы. С формированием координации  движения тесно связано развитие функциональных возможностей всех органов и систем.

Н. А. Бернштейн  определял координацию движений как «особую группу физиологических  механизмов, создающих непрерывное  организованное циклическое взаимодействие между рецепторным и эффекторным  процессами».

Произвольные  движения, в отличие от непроизвольных, всегда направлены на выполнение той  или иной поставленной задачи и реализуются  по определенным моторным программам под непрерывным контролем ЦНС. Управление произвольными движениями осуществляется благодаря сенсорной коррекции, требующей постоянного поступления в ЦНС обширной информации о ходе эфферентного процесса и о непрерывно меняющихся внутренних и внешних его условиях. Эта информация передается афферентными звеньями ЦНС. Для управления движениями необходимо сличать фактически имеющиеся значения регулируемых параметров движения с заданными, требуемыми значениями, система которых и составляет программу моторного акта. В основе программы любого моторного акта лежит сенсорный образ выполняемого движения. Согласно учению И. П. Павлова, в возникновении произвольных движений решающую роль играет корковый анализ и синтез кинестетических раздражений, поступающих в нервную систему от работающих мышц.

Речевые движения также реализуются на основе их сенсорного образа, нарушения в воспроизведении которого приводят к нарушениям программы соответствующего моторного акта. Это, в свою очередь, влечет за собой расстройство управления данным произвольным движением, дискоординацию данного двигательного акта, что выражается в нарушениях двигательного состава речевых движений.

Нарушения координации  движений являются основным признаком  затруднения в обучении речевому процессу. Это касается как общей, так и «тонкой» моторики. Так, легче  овладеть речью тому ребенку, у которого лучше развиты моторные навыки. И наоборот, ребенок, общее моторное развитие которого отстает от возрастной нормы, будет испытывать при обучении речевому процессу большие трудности. 

3.Роль  двигательных нарушений  в структуре аномального  развития ребенка

В литературе описаны  специфические двигательные нарушения  у детей с умственной отсталостью, аномалиями слуха, зрения, дефектами  речи, у детей с задержкой психического развития. Недостаточное развитие двигательной сферы осложняет коррекцию и  компенсацию основного дефекта, затрудняет адаптацию ребенка в условиях детского сада.

Роль двигательных нарушений в структуре аномального  развития детей может быть различна, и с этой точки зрения, возможно выделить четыре их варианта:

• Двигательные нарушения могут выступать в качестве основного дефекта (у детей с ДЦП).
• Двигательные нарушения могут выступать как ведущие в структуре сложного дефекта. Наиболее частыми видами таких сложных дефектов являются сочетания разных видов патологий (например, сочетания олигофрении и нарушение слуха и т. п.).
• Двигательные нарушения могут являться вторичными по отношению к основному дефекту, например нарушения моторики у слепых и слабовидящих детей. В этом случае они проявляются в виде несформированности зрительно-моторной координации, недостаточной моторной активности и скорости движений и т. д.
• И, наконец, двигательные нарушения могут быть составной частью ведущего дефекта и определяться теми же механизмами, что и основной дефект. Так, при неосложненной форме олигофрении недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, кинетического и кинестетического ручного праксиса, сложных координаторных схем определяется теми же механизмами, что и интеллектуальный дефект, а именно недоразвитием аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга, конкретно - корковых зон двигательно-кинестического анализатора. К этому же варианту можно отнести нарушения моторики при некоторых формах заикания органического характера, в основе которого лежит недостаточность мозжечково-экстрапирамидно-премоторных систем, а также нарушения моторики рук при различных речевых дефектах коркового генеза и своеобразную моторную недостаточность у детей с минимальной мозговой дисфункцией.