Определение особенностей понятийного мышления младших школьников 8-9 лет

     Умозаключение представляет собой обычно более  или менее сложный акт мыслительной деятельности, включающий ряд операций, подчиненных единой цели. В умозаключении с особенной заостренностью выступает роль опосредования в мышлении.¹⁸ В умозаключении или выводе на основании имеющегося знания, выраженного в посылках, приходят к новому знанию в заключении: знание добывается опосредованно через знание, без новых заимствований в каждом отдельном случае из непосредственного опыта. Из того, что имеет место определенное положение, я могу вывести новое положение - объективное знание, которое в исходном положении не дано. В этом - основная ценность умозаключения. Заключение оказывается возможным, очевидно, только в силу существования объективных связей и отношений вещей, которые в нем раскрываются. Решающим моментом для умозаключения как мыслительного акта опять-таки является следующее: отношения, которые мы в выводе усматриваем, раскрываются в объективном содержании предмета, - в этом основное отличие умозаключения от ассоциативного процесса. Роль посылок заключается в том, что они определяют или вводят некоторую объективную предметность, на которой мы усматриваем новые отношения, исходя из тех, которые были даны в посылках. Эта объективная предметность может быть введена в наше мышление суждениями - несколькими или одним; она может быть также дана нам в непосредственном созерцании, в восприятии.

     В самом ходе умозаключения можно  в психологическом плане различать  три основных случая. Во-первых, исходное положение, уже известное, данное в  посылках, представляется наглядно, и  новое отношение открывается  на этом наглядном представлении. А  над В или А больше В, представляется в виде образа, с которого мы затем как бы считываем: В под А или В меньше А. Во-вторых, то же отношение можно установить, не прибегая к наглядности, оперируя только понятиями.¹⁹ В этом случае вывод тоже не есть формальная операция, как его трактовала формальная логика; он предполагает определенное содержательное значение о свойствах тех отношений, на которых строится умозаключение, - обратимости или необратимости, транзитивности, а обратимо ли или транзитивно данное конкретное отношение, определяется закономерностями его конкретного содержания. И наконец, в-третьих, в случаях, когда соответствующие связи прочно укоренились (выше-ниже, больше-меньше), переход от посылок к выводу может совершаться и сплошь и рядом совершается первоначально чисто ассоциативно, подчиняясь главным образом автоматизму речи, которая, по выражению поэта, «за нас творит и мыслит». Но именно в этих последних случаях эксперимент особенно ясно показал, что умозаключение по существу отлично от ассоциативного процесса. Когда переход от посылок к выводу совершается ассоциативным путем, его результат представляется субъекту лишь как возможное следствие из посылок и выпадение собственно акта умозаключения заставляет проделать обратный путь - от предположительного вывода к посылкам, т.е. прибегнуть к его обоснованию.

     Для того чтобы имело место умозаключение, нужно, чтобы субъект соотнес  содержание заключения с содержанием  посылок и в его сознании отразились объективные связи между ними. Пока содержание посылок и заключения дано в сознании рядоположно, умозаключения - несмотря на наличие и посылок и заключения - еще нет.

     Развитие  умозаключающего мышления означает, что содержание объективной действительности перестало быть для субъекта рядоположением отдельных элементов, что между ними раскрылись связи и образовались включения.²⁰

     Наглядные схемы играют значительную роль в  процессе умозаключения. В простых  умозаключениях, как показало экспериментальное  исследование, на основе посылок обычно возникает более или менее  схематическое представление о фактическом положении вещей; с него мы затем как бы «считываем» новое содержание заключения. Такими наглядными схемами пользуются не только тогда, когда речь в умозаключении идет о наглядных свойствах вещей - пространственных или временных, а также и тогда, когда операция умозаключения совершается над такими отношениями, как-то: более или менее одаренный, умный, ценный, которые, не будучи сами наглядными, могут быть наглядно представлены. Если умозаключение в логическом плане может совершаться не на основе наглядной схемы, то в своем фактическом протекании оно нередко совершается при помощи такой схемы. 

     

3. Виды  мышления.

     В психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация  видов мышления по таким различным  основаниям как:

     1) генезису развития;

     2) характеру решаемых задач;

     3) степени развернутости;

     4) степени новизны и оригинальности;

     5) средствам мышления;

     6) функциям мышления и т.д.

     1. По генезису развития различают  мышление: наглядно-действенное; наглядно-образное; словесно-логическое; абстрактно-логическое.

     Наглядно-действенное  мышление - вид мышления, опирающийся  на непосредственное восприятие предметов  в процессе действий с ними. Это  мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой  для формирования более сложных видов мышления.²¹

     Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся  опорой на представления и образы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления.

     Словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности.

     Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление - вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.

     Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое мышление являются последовательными этапами развития мышления в филогенезе и в онтогенезе.

     2. По характеру решаемых задач  различают мышление: теоретическое;  практическое.

     Теоретическое мышление - мышление на основе теоретических  рассуждений и умозаключений.

     Практическое  мышление - мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении  практических задач.

     Теоретическое мышление - это познание законов  и правил. Основная задача практического мышления - разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы.

     Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению Б.М. Теплова, состоит в том, что «они по-разному связаны с практикой... Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач... тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей».²²

     И теоретическое, и практическое мышление, в конечном счете, связано с практикой, но в случае практического мышления эта связь имеет более прямой непосредственный характер. Практический ум, как правило, на каждом шагу нацелен на решение практической задачи, и его выводы непосредственно, проверяются практикой здесь и теперь. Теоретический же ум выступает как опосредованный: он проверяется на практике лишь в конечных результатах его работы.

     Все перечисленные виды мышления могут  быть представлены в одной и той  же деятельности. Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу.

     На  основании многочисленных исследований (А. Валлон, Ж. Пиаже, ГШ. Блонский, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В Запорожец, А.Н. Леонтьев., B.C. Мухина, Н.Н. Поддъяков, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, Л.С. Сахарнов) установлено, что наиболее сензитивным в отношении развития образного мышления и нравственно-эстетических представлений является младший школьный возраст, когда формируются основы личности ребенка.

     3. По степени развернутости различают мышление: дискурсивное; интуитивное.

     Дискурсивное (аналитическое) мышление - мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление - мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

     4. По степени новизны и оригинальности  различают мышление: репродуктивное  продуктивное (творческое).

     Репродуктивное  мышление - мышление на основе образов  и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников. Продуктивное мышление - мышление на основе творческого воображения.

     5. По средствам мышления различают  мышление: вербальное; наглядное.

     Наглядное мышление - мышление на основе образов  и представлений предметов.

     Вербальное  мышление - мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами.

     Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми структурами.

     6. По функциям различают мышление: критическое; творческое.

     Критическое мышление направлено на выявление недостатков  в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием  принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а  не с оцениванием чужих мыслей.²³ 

     Глава 2. Исследование особенностей понятийного  мышления.

2.1. Особенности понятийного мышления детей 8-9 лет

     Период  начальной школы (8-10 лет) Этот период представляет собой существенный шаг  на пути развития понятийного мышления, что проявляется с первого же года школьного возраста, достигая к десяти годам достаточно высокого уровня развития. В этом возрасте происходит первое пробуждение сознания познавательной ценности понятия. Дело в том, что на этой возрастной ступени все выделенные ребенком признаки, пусть даже общие, уже не имеют для него одинаковой ценности — некоторые представляются более существенными, чем другие. Однако ребенок все еще продолжает оставаться в плену наглядности, он еще не способен заметить и выделить отвлеченные признаки; поэтому, возможно, осознание ценности тех или иных признаков находится в начальной форме развития. Зато в 8-10 лет безусловно начинается развитие способности использования специфических признаков достигающей достаточно высокого уровня развития. Опираясь на опыты Р. Натадзе, основным достижением этой возрастной ступени следует считать именно это обстоятельство.

     Разумеется, большое значение имеет то, что  у ребенка в этот период как  будто пробуждается и осознание  ценности существенного признака, но оно все еще выполняет второстепенную роль по сравнению с сознанием специфического признака; и когда возникает вопрос, какому признаку отдать преимущество — наглядному и специфическому или существенному, но менее наглядному — ребенок все-таки склоняется в сторону первого.

     Таким образом, на данной ступени развития понятие ребенка обычно содержит специфические, но пока еще конкретные признаки. Развитие сознания существенных признаков происходит на последующей  ступени.

     Подобный  характер понятия ребенка хорошо согласуется с теми потребностями, которые стимулируют его мышление. Ведь у него по-прежнему особенно выражен интерес к описанию, он все еще увлечен феноменальной данностью. Что касается сущности явлений, это пока остается за пределами его актуального интереса. А для феноменологии предметов и явлений достаточно и сознания специфических признаков. Поиск существенных признаков еще предстоит на следующей возрастной ступени.²⁴

     То, сколь значима наглядность для  мышления ребенка на этой стадии развития, четко просматривается в следующем: когда ребенку только словесно, ненаглядно, предлагаются те же понятия, которыми он относительно легко овладевает на основе конкретного материала, он оказывается совершенно беспомощен. Он не понимает эти понятия, искажает их, оказывается не в состоянии постичь подразумеваемые под ними специфические признаки.