Нравственное развитие детей дошкольного возраста в современной психологии

Содержание 

 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

      Актуальность темы исследования заключается в том, что изучение психологических закономерностей и механизмов развития детей поможет эффективно и целенаправленно осуществлять педагогическое воздействие и воспитание нравственности у подрастающего поколения.

      Для практической педагогики и психологии имеет большое значение понимание  того, каким образом происходит нравственное развитие детей старшего дошкольного возраста, какие именно факторы влияют на нравственное развитие детей, и как можно целенаправленно формировать нравственное поведение человека на разных этапах онтогенеза.

     Условия, факторы, закономерности нравственного и морального развития личности были исследованы в работах Ж.Пиаже, Л.Кольберга, К.Гиллиган, Э.Хиггинс, С.Г. Якобсон (38,39,40), С.Н. Карповой (10,11), А.И. Подольского, Е.В.Субботского (27-33) и др.

      Целью курсовой работы является изучение особенностей нравственного развития детей старшего дошкольного возраста.

      Задачи  исследования:

1. Изучить проблему нравственного развития в современной психологии, использую научную литературу зарубежных и отечественных исследователей.
2. Исследовать особенности нравственного развития детей дошкольного возраста.
3. Выделить факторы, влияющие на развитие и формирование нравственной сферы детей старшего дошкольного возраста.

     Объект  изучения: нравственное развитие детей дошкольного возраста

     Методы  исследования: анализ литературных источников. 

 

      Глава 1. Проблема нравственного развития детей

      дошкольного возраста в современной психологии 

1. . Основные подходы к изучению нравственного развития

человека в зарубежной и отечественной психологии 

      Нравственное  развитие человека протекает в течение всей его жизни. Основы морального облика закладываются в раннем детстве, в дошкольном возрасте, затем нравственные черты личности интенсивно развиваются и формируются в школьные годы. За это время дети и подростки в своем нравственном развитии проходят сложный путь, от простейших умений поведения и элементарных нравственных представлений до нравственных убеждений и прочных привычек нравственного поведения, основанных на глубоко осознанных этических понятиях и освещаемых высокими нравственными чувствами.

      Исследования  в области морального и нравственного  развития в отечественной психологии можно условно разделить на два разных и фактически не пересекающихся направления [9, с. 38].

     Первое  направление можно назвать нормативно-ориентированным. Исследователи подчеркивают, что мораль, как и остальные формы сознания, не даны человеку от рождения. Моральные качества приобретаются индивидом в процессе его социального развития. В этих качествах ребенка кристаллизируются моральные и нравственные нормы, существующие в общественном сознании. Моральное и нравственное развитие личности, следовательно, есть процесс усвоения ребенком норм и правил общественного поведения в условиях активного общения и совместной деятельности.

     В соответствии с этим положением и проводились исследования психологов, где в качестве главного условия и источника этического развития ребенка постулировалось усвоение и присвоение (т.е. превращение в свои) моральных норм.

     Норма – эталон, образец поведения, который  должен ребенком осознаваться, быть для него привлекательным, эмоционально значимым и главное – побуждать к определенным социально одобряемым поступкам.

     В исследованиях нормативно-ориентированного направления ведущая роль принадлежит моральной саморегуляции. В ситуации саморегуляции ребенок вопреки своим интересам принуждает себя делать так, как надо, а не так, как хочется. При этом внешние требования и давление заинтересованных лиц отсутствуют. Поэтому противоречие интересов выступает для ребенка в форме противоречия между собственными желаниями и их собственной моральной оценкой. Моральная регуляция поведения включает требование человека к самому себе. Ему важно быть хорошим и не быть плохим, т.е. оценить свои действия и вести себя соответствующим образом. Таким образом, оценка, которой подвергается нравственный поступок, должна стать самооценкой.

     Моральная саморегуляция предполагает образец, эталон, с которым он может соотносить собственное поведение. В одних случаях этим образцом поведения является взрослый, которому ребенок стремится подражать, в других в качестве эталона выступают сказочные персонажи.

     В одном исследовании С.Г. Якобсон детям предлагалось распределить между собой красивые игрушки. Дошкольники, как правило, забирали большую часть игрушек себе. Тогда экспериментатор предложил им оценить свои действия и сравнить их с поведением хорошо известных персонажей – Буратино и Карабаса Барабаса. Предварительные расспросы показали, что все дети считают Буратино хорошим, добрым, справедливым, а Карабаса – жадным и несправедливым, забирающим себе все самое лучшее.

     Простой вопрос взрослого, заданный после несправедливой дележки: «Как ты разделил игрушки, как  Буратино или как Карабас?» - повергал ребенка в смущение. Неожиданно для себя он понимал, что поступил плохо и как бы сравнялся с отвратительным Карабасом. Ребенок старался уйти от прямого ответа, но по его поведению было видно, что ответ для него ясен. Он начинал понимать, что в своем непосредственном детском стремлении забрать себе побольше игрушек он сравнялся с отвратительным Карабасом и это сравнение для него невыносимо. После испытания многие дети меняли свое поведение в аналогичной ситуации: они начинали отдавать сверстникам столько же игрушек, сколько оставляли себе, а иногда даже больше. В случаях, когда этого не происходило, психолог старался внушить ребенку, что все окружающие считают его настоящим Буратино, который все делит поровну. Этот аргумент оказался достаточным, чтобы все дети преодолели свою жадность и начали делить игрушки справедливо. Основным мотивом их действий при этом было стремление «быть хорошим», соответствовать положительному моральному эталону в глазах окружающих и в своих собственных глазах [39, с. 46-49].

     В этих исследованиях моральное поведение  рассматривается как конфликтное, осуществляемое вопреки непосредственным желаниям ребенка. Такое поведение является произвольным и опосредованным моральными нормами. Его основным мотивом является стремление соответствовать моральным образцам и повышение собственной самооценки вопреки непосредственному желанию.

     Таким образом, теория и практика нравственного  воспитания в русле нормативно-ориентированного направления опирается на представление  о морали как о форме нормативной  регуляции поведения ребенка, а  моральное развитие рассматривается  как усвоение моральных норм и правил поведения.

     Второе  направление можно назвать эмоционально-ориентированным. Исследователи ставят на первое место не усвоение норм поведения и не формирование нравственных представлений, а, прежде всего развитие социальных эмоций и нравственных чувств, к которым, прежде всего, относятся сопереживание и сочувствие.

     Основным  методом формирования социальных чувств и эмоций ребенка является осознание и понимание переживаний других людей или литературных персонажей. Через чтение соответствующих рассказов и их обсуждение, распознавание эмоций других по фотографиям и картинкам внимание ребенка привлекается к эмоциональному состоянию других людей. Раскрывая перед детьми внутренний мир взрослых или сверстников, педагог формирует у ребенка очень важное с социальной точки зрения нравственное миропонимание. Оно выражается в возможности ребенка понять другого, усмотреть в определенных действиях нравственный поступок, дать ему объяснение с точки зрения норм и правил, самому почувствовать переживания другого. Таким образом, с помощью понимания художественных произведений ребенок должен научиться сопереживать другим людям и правильно оценивать их (а значит, и свои) поступки.

     Согласно концепции Кольберга - Нравственное развитие ребенка достаточно тесно связано с интеллектуальным. В самом деле, для того, чтобы ребенок мог выносить какие-либо моральные суждения, он должен достичь определенного интеллектуального уровня.

     Выделяются  три этапа нравственного развития ребенка.

     Преднравственный  уровень (с 4 до 10 лет). На этом этапе детские поступки определяются внешними обстоятельствами, и точка зрения других людей не слишком принимается в расчет. Эта стадия делится на два этапа: на раннем этапе суждение выносится в зависимости от вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой данный поступок. На более позднем этапе суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь.

     Конвенциональный  уровень (с 10 до 13 лет). Нравственная позиция  ребенка на этом этапе не сформирована, и он предпочитает ориентироваться на принципы других людей. Поначалу его суждения основываются на том, получит ли его поступок одобрение людей или нет. Ближе к 12-13 годам суждения ребенка начинают выноситься в соответствии с установленным порядком, уважением к существующим порядкам.

     Постконвенциональный  уровень (с 13 лет). Считается, что только с тринадцатилетнего возраста у  ребенка начинает развиваться истинная нравственность. То есть, у подростка появляются свои собственные критерии, согласно которым он может судить о своем поведении или поведении окружающих [19].

     Впоследствии  Кольберг исключил из своей классификации постконвенциональную стадию, так как критики сочли ее чрезмерно «эгалитаристской» и носящей на себе слишком явную печать западной культуры.

     Швейцарский психолог Ж. Пиаже (1896-1980) является создателем женевской школы психологов по изучению интеллектуального развития ребенка. Исследование детского интеллекта он строит на основе наблюдений и изучения действий детей. Развитие мышления детей в теории Ж. Пиаже делится на досоциальный и социальный периоды. Первоначально у ребенка имеется ряд особенностей, отличающих его эгоцентрическое мышление от рационального мышления взрослого человека, что определяется биологическими свойствами детской природы.

     В своих работах Ж. Пиаже неоднократно указывает влияние социальных факторов на структуру и функционирование мышления ребенка. Он отмечает, что мышление не может быть выведено только из врожденных психологических факторов и воздействия физической среды, а должно быть понято из отношений ребенка и окружающей его социальной среды. Но роль социальных воздействий, по мнению ученого, незначительна.

     Он  не учитывает того обстоятельства, что деятельность ребенка уже  в раннем детстве приобретает  социальный характер, осуществляется в общении с другими людьми, которые ставят перед ним все новые и новые задачи и от которых он усваивает выработанные обществом способы их решения.

     Концепция Пиаже получила широкое научное признание. Но социальный мир выступает у Пиаже главным образом как фон развития интеллекта, а умственные операции рассматриваются вне связи с предметной деятельностью ребенка, характером его общения и т.д.