Лекции по "Психологии"

 Профессионализм преподавателя в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения.

 В структуре педагогических способностей и, соответственно, педагогической деятельности выделяются следующие компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный. Гностический компонент - это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности,  а так же определённые свойства познавательной деятельности, влияющие на её эффективность. Преподаватель должен обладать следующими умениями: умение строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний включает: общекультурный уровень знаний и специальный уровень знаний. 1) К общекультурным знаниям, относятся знания в области искусства и литературы, осведомлённость и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологический проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби. Низкий уровень их развития ведёт к односторонности личности и ограничивает возможности воспитания учащихся. 2) Специальные знания, включают знания предмета, а также знания по педагогике, психологии и методики преподавания. Предметные знания высоко ценятся самими преподавателями, их коллегами и, как правило, находятся на высоком уровне. Что касается знаний по педагогике, психологии и методике преподавания в школе, то они представляют собой самое слабое звено в системе, и хотя большинство преподавателей отмечают у себя недостаток этих знаний, тем не менее, только незначительное меньшинство занимается психолого-педагогическим образованием. Важность составляющей гностического компонента  педагогических способностей являются знания и умения, составляющие основу познавательной деятельности, т.е. деятельности по приобретению новых знаний.

 Если  гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, то определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства выступают конструктивные, или проектировочные способности. Именно от них зависит эффективность использования всех других знаний. Проектировочные способности проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учётом будущей специализации учеников, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами и т.п. Такие способности развиваются лишь с возрастом и стажем.

 Можно выделить несколько компонентов  педагогического мастерства (Д. Аллен, К. Райн):

1. Варьирование стимуляции учащегося (может выражаться в частности в отказе от монологичной, монотонной манеры изложения учебного материала, в свободном поведении преподавателя в аудитории и т.п.).
2. Привлечение интереса с помощью захватывающего начала, малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы и т.п.
3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.
4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации (взгляда, мимики, жестов)
5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.
6. Умение задавать наводящие вопросы и вопросы проверочного характера.
7. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности студента в умственную работу по внешним признакам его поведения
8. Использование иллюстраций и примеров.
9. Использование приема повторения.

 Организаторские способности  служат не только организации процесса обучения учеников, но и самоорганизации деятельности преподавателя.

 От  уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит эффективность решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждение интереса, побуждения к совместной деятельности и т.п. 
 
 
 

 22. Методы обучения

 Под методами обучения понимают последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала. «Метод» (по-гречески – «путь к чему-либо») – способ достижения цели, способ приобретения знаний. Форма обучения – это организованное взаимодействие преподавателя и учащихся в ходе получения ими знаний. Главное, что отличает метод от формы, это то, что в методе задан способ приобретения знаний и степень участия самого ученика. Существует несколько классификаций методов.

1. Первая распространенная классификация методов построена на основе выделения источников передачи содержания. Это словесные, практические и наглядные методы. Словесные методы – рассказ, беседа, инструктаж и др. Практические методы – упражнения, тренировка, самоуправление и др. Наглядные методы – иллюстрирование, показ, предъявление материала.
2. Другая классификация методов воспитания построена на основе учета структуры личности: методы формирования сознания, поведения, чувств. Методы формирования сознания – рассказ, беседа, инструктаж, иллюстрирование. Методы формирования поведения – упражнения, тренировка, самоуправление. Методы формирования чувств (стимулирования) – одобрение, похвала, порицание, контроль и др.
3. Классификация методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых.
1. Объяснительно-иллюстративный метод обучения (преподаватель объясняет, наглядно иллюстрирует учебный материал) – осуществляется как лекция, рассказ, беседа, демонстрация опытов, трудовых операций, экскурсия и т.п. Деятельность ученика направлена на получение информации и узнавание, в результате формируются знания – знакомства. 2) Репродуктивный метод (преподаватель составляет задание для учащихся на воспроизведение ими знаний, способов деятельности, решение задач, воспроизводство опытов и, таким образом, ученик сам активно воспроизводит учебный материал: отвечает на вопросы, решает задачи и т.д., в результате формируются «знания – копии». 3) Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Учащиеся как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется. 4) Частично – поисковый, или эвристический метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых учителем (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач. Такой метод, одна из разновидностей которого – эвристическая беседа, - проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах. 5. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

В процессе обучения метод выступает как  упорядоченный способ взаимосвязанной  деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся. 
 

 23. Педагогическое проектирование.

 Педагогическое  проектирование состоит в том, что  бы создавать предположительные  варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результаты. Объектами педагогического проектирования могут быть: педагогические системы, педагогический процесс, педагогические ситуации. Педагогический процесс есть главный для педагога объект проектирования. Педагогический процесс есть объединение в единое целое тех компонентов (факторов), которые способствуют развитию учащихся и педагогов в их непосредственном взаимодействии. Педагогическая ситуация как объект проектирования всегда существует в рамках какого-либо педагогического процесса, а через него – в рамках определенной подсистемы. Педагогическая ситуация – составная часть педагогического процесса, характеризующая его состояние в определенное время и в определенном пространстве.

 Ситуации  всегда конкретны, они создаются  или возникают в процессе проведения урока, экзамена, экскурсии и, как правило, разрешаются тут же. Проектирование педагогических ситуаций входит в проектирование самого процесса.

 Значение  педагогических ситуаций огромно. Собственно, через них проявляется педагогический процесс. Эта клеточка концентрирует в себе все достоинства и недостатки педагогического процесса и педагогической системы в целом.

 Структура педагогических ситуаций внешне проста. В нее входят два субъекта деятельности (педагог и учащийся) и способы их взаимодействия. Взаимодействие участников педагогической ситуации строится как реализация их сложного внутреннего мира, их воспитанности и обученности.

 Педагогические  ситуации могут возникать стихийно или предварительно проектироваться. Но и те, которые возникают стихийно, разрешаются продуманно, с предварительным проектированием выхода из них.

 Выделяют  три этапа проектирования: 1 –  моделирование (разработка целей или  общей идеи создания педагогических систем, процессов или ситуаций и  основных путей их достижения); 2 – создание проекта (дальнейшая разработка созданной модели, доведение ее до уровня практического использования); 3 – конструирование (дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками  педагогической ситуации).

 24. Профессионально  важные качества  педагогического  общения 

1. Интерес к  людям и работе с ними, наличие  ПОТРЕБНОСТИ и умений общения, обладание  коммуникативными качествами.
2. Способность эмоциональной ЭМПАТИИ и понимания людей (принятия и понимания).
3. ГИБКОСТЬ мышления, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять вербальное действие в зависимости от ситуации общения, и индивидуальных особенностей учеников.
4. Умение давать ОБРАТНУЮ СВЯЗЬ в общении.
5. Умение УПРАВЛЯТЬ СОБОЙ, своими психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, настроением, мыслями, чувствами.
6. Способность к СПОНТАННОЙ (неподготовленной) коммуникации.
7. Умение ПРОГНОЗИРОВАТЬ возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий.
8. Хорошие ВЕРБАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный выбор выражений.
9. Владение искусством ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЙ, которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на студентов в требуемом направлении.
10. Способность к ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИПРОВИЗАЦИИ, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, эмоциональное заражение, применение различных приемов воздействия, «приспособлений» и «пристроек»).

Средства  повышения эффективности воздействия:

• «ПРИСПОСОБЛЕНИЯ» - система приемов (мимических, речевых, психологических): одобрение, совет, намек, просьба, осуждение, юмор, насмешка, приказ, доверие, пожелание и пр.(до 160 видов);
• «ПРИСТРОЙКИ» -приспособление своего тела, интонации и стиля общения у другому человеку для того, чтобы затем направить его поведение к целям педагога и воздействия через: повышение голоса в начале фразы по сравнению с предыдущей; переход от сложного к простому, от простого к сложному; рельефное выделение фраз; резкая смена способов общения;

В условиях ИМПРОВИЗАЦИИ (вследствие возникновения  неожиданной ситуации) возможны разные типы поведения:

1. ЕСТЕСТВЕННЫЙ тип: плодотворные импровизационные действия не вызывают у педагога психологических и эмоциональных затруднений;
2. НАПРЯЖЕННО-ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ тип: происходит мобилизация всех ресурсов личности на преодоление возникшей трудности;
3. ПРЕДНАМЕРЕННО-УКЛОНЧИВЫЙ тип: сознательное уклонение педагога от преодоления неожиданной педагогической ситуации («не заметить»);
4. НЕПРОИЗВОЛЬНО-ТОРМОЗНОЙ тип: растерянность и полная заторможенность действий педагога;
5. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ СРЫВ: педагог действует бесконтрольно, бессистемно, усугубляя конфликт, не умея управлять или скрывать свои чувства;
6. НЕАДЕКВАТНЫЙ тип: педагог скрывает свои чувства, но не способен их преобразовать в педагогически целесообразные конструктивные переживания и действия.