Формирование связной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР в сюжетно-ролевой игре

   Продолжается  формирование навыков повествовательной  речи. Для этого даются схемы  составления совместного рассказа. Таким образом дети глубже осознают структуру, т.е. композиционное строение связного высказывания (начало, середина, конец).  Сначала закрепляется представление о том, что рассказ можно начинать по-разному («Однажды», «Как-то раз» и т.п.). Воспитатель, давая зачин рассказу, предлагает ребенку наполнить его содержанием, развить сюжет: «Как-то раз … Стали они … Вдруг … Взяли они … И тогда …). Заполнение схемы помогает ребенку закрепить представление о средствах связи между предложениями и между частями высказывания. Необходимо также учить детей включать в повествование элементы описания, диалоги действующих лиц, разнообразить действия персонажей, соблюдать временную последовательность событий. Параллельно с этим – умение строить и произносить предложения разных типов (повествовательные, вопросительные, восклицательные).

   А.Г.Тамбовцева  отмечает, что приобщение детей  среднего дошкольного возраста  к связному рассказыванию связано  с определенными трудностями.  Четырехлетние дети не очень  внимательно слушают своих сверстников,  которые неумело пересказывают  рассказ педагога. Причин оказывается  несколько. Связаны они с мотивацией  деятельности («Зачем повторять  одно и то же?»), неумением строить  полные распространенные предложения, неумением организовать структуру рассказа.

   Необходима  специальная работа над структурой  текста и структурой предложения.  Кроме того, следует мотивировать  детскую деятельность.

   Мотивация  детской деятельности может быть  игровой и коммуникативной. В  ход занятия включаются игровые  персонажи (кукла, Петрушка, собака), которым дети рассказывают. Например, пересказывают Незнайке сказку. Описание предметов и игрушек включается в сюжет. Например, сюжетная дидактическая игра «Музей посуды», «Ателье» и др.

   Деятельностью,  имеющей привлекательную игровую мотивацию, оказывающей общее активизирующее влияние на структуру предложений, являются игры-драматизации. Игра-драматизация выступает как опосредованное звено при переходе от игровой деятельности к собственно речевой, от ситуативной речи – к контекстной, от диалога к монологу, от речи по подражанию к собственной продуктивной речи.[21]

   Для  развития связной речи вне  занятий необходимо регулярно разговаривать с детьми, побуждать их к самостоятельному речевому общению со взрослыми и сверстниками. Воспитатель в непринужденной форме расспрашивает ребят, что интересного они увидели по дороге в д/с, чем занимались дома. Педагог не удовлетворяется односложными ответами, а, с интересом выслушав ребенка, побуждает его к развернутым высказываниям. В такой обстановке не следует делать замечаний по поводу ошибок, надо только повторить высказывание в правильной форме. Особое внимание следует уделять молчаливым детям. Тематика таких бесед может быть самой разной.[17]

1.6 Формирование связной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР 

   Как уже было сказано выше полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится:

   - формирование  специальных мотивов, потребности  в употреблении монологических  высказываний;

   - сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения;

   - возникновение регулирующей, планирующей функций речи;

   - сформированность  словарного запаса и грамматического  строя речи.

   Приведенные  положения особенно значимы для  коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие  речи. В теории и практике логопедии  под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При этом отмечается нарушение формирования как смысловой, так и произносительной сторон речи. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. В целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов. Речевое недоразвитие у детей д/в может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с проявлениями лексико-грамматических  и фонетико-фонематических нарушений. В зависимости от степени тяжести речевого дефекта различают три уровня речевого развития (Р,Е,Левина и др.), выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы.

   Первый  уровень речевого развития характеризуется  полным или почти полным отсутствием  средств общения у детей с  ОНР в том возрасте, когда у  нормально развивающегося ребенка  навыки речевого общения в  основном сформированы. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно-два сильно искаженных предложения. На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют.

   Наиболее  распространен у детей с ОНР  третий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи – описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.

   Ограниченность  словарного запаса, отставание в  овладении грамматическим строем  родного языка затрудняют процесс  развития связной речи, переход  от диалогической формы речи  к контекстной. Специально проведенными исследованиями установлено, что дети с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков. Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с ОНР позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах ряда исследователей – Т.Б.Филичева, Л.С.Волкова и др. Т.Б.Филичевой была выявлена еще одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. Автором было организовано углубленное психолого-педагогическое исследование данной категории детей пол специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как четвертый уровень речевого развития. Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы. Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется автором как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др.

   Своеобразие  речи у детей с четвертым  уровнем ОНР, по данным исследований Т.Б.Филичевой, заключается в следующем. В беседе, при составлении рассказа выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов.  Дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

   Важнейший  принцип отечественной логопедии – дифференцированный подход к анализу и преодолению речевых нарушений. При проведении коррекционной работы с детьми с ОНР этот принцип находит свое выражение в установлении причин, лежащих в основе речевого недоразвития, учете специфики речевой патологии, установлении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особенностями психического развития ребенка. Дифференцированный подход основывается также на определении наиболее сформированных сфер речевой деятельности, с опорой на которые строится коррекционная работа. Этот принцип лежит и в основе работы по формированию связной речи.[4]  

1.7 Понятие и происхождение игры 

   Сам термин “игра” на различных языках соответствует понятиям о шутке и смехе, легкости и удовольствии и указывает на связь этого процесса с положительными эмоциями. Вершиной эволюции игровой деятельности является сюжетная или ролевая игра, по терминологии Л.С.Выготского “мнимая ситуация”.

   Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества.

   В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника. Прежде всего, как уже говорилось выше, ребенку свойственно стремление к самостоя-тельности, активному участию в жизни взрослых. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства. Ребенку первых лет жизни свойственна потребность в познании окружающего мира, названная психологами ненасыщаемой. Справедливы слова Н. К. Крупской об игре как «серьезной форме учения».

   Несовпадение содержания игрового действия и составляющих его операций приводит к тому, что ребенок играет в воображаемой ситуации, порождая и стимулируя тем самым процесс воображения. Работа с образами, пронизывающая всю игровую деятельность, стимулирует процессы мышления.[24]

   Очень велики возможности игры в удовлетворении присущей ребенку потребности в общении.

   Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях еще «недоросли», а именно: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. Наличие таких отношений говорит о том, что играющая группа становится «играющим коллективом».[20]

   Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения. Одним из первых, кто связал развитие игры с особенностями детского воображения, был К.Д.Ушинский. Он обратил внимание на воспитательную ценность образов воображения: ребенок искренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства.[24]

   А всегда ли существовала ролевая игра? На этот вопрос отвечает академик Д.Б.Эльконин. Невозможно точно определить исторический момент, когда впервые возникает ролевая игра. Он может быть различным у разных народов в зависимости от условий их существований и форм перехода на более высокую ступень развития. Для нас важно установить следующее. На ранних этапах развития человеческого общества, когда производительные силы находились еще на примитивном уровне и общество не могло прокормить своих детей, а орудия труда позволяли непосредственно, без всякой специальной подготовки включать своих детей в труд взрослых, не было ни специальных упражнений в овладении орудиями труда, ни тем более ролевой игры. Дети входили в жизнь взрослых, овладевали орудиями труда и всеми отношениями, принимая непосредственное участие в труде взрослых. На более высокой ступени развития включение детей в наиболее важные области трудовой деятельности требовало специальной подготовки, которая проходила на уменьшенных по своим формам орудиях. На этом этапе развития возникают одновременно два изменения в характере воспитания и процессе формирования ребенка как члена общества. Первое из них заключается в том, что выделяются некоторые общие способности, необходимые для овладения любыми орудиями (развитие зрительно-двигательных координаций, мелких и точных движений, ловкости и т.п.), и общество создает для упражнения этих качеств особые предметы. Это не деградировавшие упрощенные или потерявшие свои первоначальные функции уменьшенные орудия труда, служившие для прямой тренировки, или даже специальные предметы, изготовленные взрослыми для детей. Второе изменение заключается в появлении символической игрушки. При ее помощи дети воссоздают те сферы жизни и производства, в которые они еще не включены, но к которым стремятся.