Формирование общения у детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии

Затем путем  суммирования вычислялось общее  количество баллов, которое соответствовало  определенному уровню общения ребенка  с взрослым в каждой ситуации. Для  получения целостной картины выводился общий результат по трем ситуациям (соответствующим ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формам общения).

Таким образом, для каждого ребенка были зафиксированы  три результата, соответственно по каждой форме общения. Доминирующей формой общения ребенка была та, которая оценивалась наибольшей суммой баллов.

Помимо экспериментов  по определению форм общения дошкольников с ЗПР с взрослыми на этом этапе  работы нами были организованы наблюдения за поведением детей во время их общения с взрослыми. В ходе этих наблюдений мы фиксировали средства общения, которыми пользовались дети при общении с взрослым (экспрессивно-мимические, предметно-действенные, речевые) и определяли, какие из них являются ведущими для каждого ребенка.

Второй этап - формирующий эксперимент.

В нем принимали  участие дети только экспериментальной  группы. На этом этапе работы усилия экспериментатора были сосредоточены  на преодолении ситуативности в  контактах дошкольников с взрослыми, их вовлечение в доверительные беседы на познавательные и личностные темы.

Методика формирующих  опытов предусматривала 16 занятий, в  ходе которых взрослый экспериментатор  и дети осуществляли совместную деятельность. Нами были организованы занятия двух типов (по 8 занятий каждого типа). Занятия первого типа включали в себя чтение и обсуждение книг познавательного характера (о животных, рыбах, птицах, машинах и т.п.). Взрослый читал книгу, добиваясь понимания детьми ее содержания, объясняя, что нарисовано на картинках, подробно отвечая на вопросы. Затем детям предоставлялась возможность сообщить о своих знаниях в соответствующей области, причем экспериментатором поощрялась любая подобная попытка ребенка. По мере возможности взрослый пытался вовлечь в эту беседу всех детей, принимающих участие в эксперименте.

В этой серии  занятий перед экспериментатором  ставилась еще одна важная задача: формировать у детей интерес  к книге, как источнику, содержащему  множество интересных фактов.

За основу занятий  второго типа была взята дидактическая игра "Оцени поступок". Дети вместе с взрослым рассматривали картинку с проблемной ситуацией, экспериментатор рассказывал детям начало этой истории. Затем вместе с детьми взрослый последовательно рассматривал картинки, изображающие возможное продолжение истории (всего 4 варианта), и предлагал детям, глядя на картинку, рассказать, чем закончилась данная ситуация. 
После обсуждения всех вариантов продолжения истории экспериментатор вместе с детьми выбирал лучший из них.

После рассматривания и обсуждения картинок экспериментатор предлагал детям рассказывать об аналогичных случаях, происшедших с ними, их друзьями, виденных фильмах, мультфильмах или из книг.

Одно из важных требований занятий второго типа состояло в постепенном переходе детей от простой констатации фактов к характеристике людей и оценке разнообразных явлений, к обсуждению с взрослым таких обобщенных тем, как дружба, честность, доброта людей; особый акцент ставился экспериментатором на согласовании мнений детей и взрослого.

Нам представляется, что в результате занятий обоих  типов ребенок начинает ощущать  потребность в сопереживании  и взаимопонимании, у него формируются  преимущественно внеситуативные познавательные и личностные мотивы общения, обеспечивающие реальную платформу для овладения внеситуативными формами общения (внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной).

В ходе формирующих  опытов постоянно стимулировалась  активность детей. 
При этом взрослый как старший партнер по общению выступал с инициативой только в случае бездействия детей, в остальных же ситуациях он охотно шел им навстречу, предоставляя право выбора действий.

Третий, заключительный, этап - контрольный эксперимент состоял  в выявлении изменений, происшедших  у детей экспериментальной группы после занятий, основанных на организации познавательного и личностного общения. С этой целью были повторены опыты и наблюдения констатирующего этапа по установлению у детей обеих групп (экспериментальной и контрольной) ведущих форм и средств общения.

2.2. Особенности общения с взрослым старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Данные экспериментов  по определению ведущих форм общения  на 1 этапе свидетельствуют о том, что практически всем детям, участвовавшим  в опытах, свойственна ситуативно-деловая  форма общения. Она оказалась ведущей у 19 из 
20 обследованных детей. Один ребенок набрал одинаковую сумму баллов в ситуативно-деловой и внеситуативно-познавательной ситуациях.

Таблица 1. 
Ведущие формы общения у детей дошкольного возраста с ЗПР, ( в %).

|Ведущая форма общения | 
|Количество детей | 
|Ситуативно-деловая | 
|95 | 
|Внеситуативно-познавательная | 
|5 | 
|Внеситуативно-личностная | 
|0 |

Анализ протоколов показал, что на этом этапе все  дети без исключения выбрали в  первую очередь игру. Не очень охотно они принимали чтение книги экспериментатором. Предложение побеседовать у многих вызывало недоумение, смущение, а нередко и прямой отказ.

В первую минуту опыта дети рассматривали игрушки, разные предметы в комнате. Лишь одна девочка однажды обратилась прежде всего к книгам. Никто из испытуемых не обратился в первую очередь к взрослому.

Уровень комфортности детей во время опытов был максимальным, когда они занимались игрушками. Однако мало кто из детей чувствовал себя свободно и расковано даже в  ситуативно-деловой ситуации. Многие дети при общении с экспериментатором проявляли скованность, напряжение, пассивность. Особенно ярко выражено это было у воспитанников старшей группы. Как правило, дети говорили не много. А при обсуждении книг они часто отвлекались, становились рассеянными, прямые вопросы повергали их в смущение, вызывали затруднения. 
Только 5 детей вступали в личностные беседы с экспериментатором.

Желательная длительность опыта оказалась максимальной при  игре. С большой неохотой дети оставляли  игрушки, когда взрослый предлагал им почитать книги или побеседовать. Они часто выражали нежелание заняться чем- либо, кроме игры, даже совсем отказывались от иной деятельности.

Нами были проанализированы речевые высказывания детей по нескольким параметрам. Чаще и больше всего дети говорили в ситуации, моделирующей ситуативно-деловую форму общения (58,4% всех высказываний). Намного меньше дети говорили в ситуации, моделирующей внеситуативно-познавательную форму общения (26,3%). И лишь 15,3% всех высказываний приходятся на долю внеситуативно-личностной формы общения. Однако надо отметить, что у детей, согласившихся на личностную беседу, это соотношение несколько иное: 49,6%, 
25,5%, и 24,9% соответственно. 
Таблица 2. 
Количество речевых высказываний в разных ситуациях общения ( в %)

|Форма общения  Количество речевых | 
|высказываний | 
|Ситуативно-деловая | 
|58,4 | 
|Внеситуативно-познавательная | 
|26,3 | 
|Внеситуативно-личностная | 
|15,3 |

Подавляющее большинство  всех речевых высказываний составляли ситуативные высказывания (80,2%). Дети почти не обсуждали познавательные вопросы, не делились мнением о своих друзьях, сверстниках по группе. 
Гораздо чаще они рассказывали о себе, своих братьях, сестрах. В целом у них преобладали сообщения об обладании предметами, о животных, игрушках и предметах быта. По содержанию превалировали информационные высказывания типа простой констатации фактов ("У меня самолетик. Красная шапочка идет".) 
Они составили 86,25% высказываний. Очень мало дети задавали вопросов познавательного характера ("Почему паруса белые? Зачем паук насаживает мух на колючки?"), которые составили лишь 4,5% от всех высказываний. Сообщений оценочного характера было только 1,8% ("Волк злой, он бабушку съел. Паша добрый, он играет со мной."). Данные об особенностях речевых высказываний представлены в таблице 3.

 
Таблица №3

Особенности речевых  высказываний детей дошкольников с  ЗПР (в %).

|Характер высказываний  Количество | 
|высказываний | 
|Ситуативные | 
|80,2 | 
|Внеситуативные | 
|19,8 | 
|Информационно-констатирующие 86,25 | 
|Вопросы познавательного характера 4,5 | 
|Оценочные | 
|1,8 |

В качестве иллюстрации  опишем поведение в разных ситуациях  общения некоторых детей.

Саша П. (старшая  группа). Мальчик легко согласился на участие в опытах. Он сразу  проявил интерес к игрушкам, стал ими манипулировать. 
Однако в общение со взрослым Саша вступил не сразу. Сначала он не отвечал на вопросы или только кивал в ответ головой. Но постепенно мальчик втянулся в ситуацию общения, стал обращаться к взрослому, но, тем не менее, к экспериментатору относился настороженно. Обращения Саши к взрослому были связаны , как правило, с его действиями. С большой неохотой мальчик расстался с игрушками, когда экспериментатор предложил ему почитать книгу. 
Во время чтения книги он был скован, пассивен. Он с интересом слушал чтение и рассматривал иллюстрации, однако обсуждать книгу фактически отказался. 
Прямые вопросы повергали мальчика в смущение, и, как правило, он отвечал на них: "Не знаю" или вообще не отвечал. На предложение экспериментатора побеседовать Саша ответил прямым отказом. В двух повторных опытах с диагностикой форм общения поведение Саши строилось подобным образом.

Ира Б. (подготовительная группа). Девочка охотно согласилась  участвовать в эксперименте. Наибольший интерес она проявила к игрушкам, с большим удовольствием стала с ними играть. При этом Ира легко шла на контакт со взрослым, чувствовала себя свободно и раскованно. Практически все высказывания были связаны с действиями. Девочка охотно согласилась на чтение книги, слушала с интересом . Однако в ее поведении во время чтения и обсуждения книги была заметна скованность. На вопросы экспериментатора Ира отвечала односложно и очень неохотно. С желанием она согласилась побеседовать с экспериментатором , при этом почувствовала себя гораздо свободнее, чем во внеситуативно -познавательной ситуации. Девочка больше говорила , причем ей хотелось рассказать о себе. Она не стремилась узнать что-то о взрослом, не задавала ему никаких вопросов. В двух последующих опытах наблюдалась аналогичная картина.

Все обследованные нами дети, у которых преобладала ситуативно-деловая форма общения, способны к познавательному общению, а некоторые даже поддерживали беседу на личностные темы, предлагаемые взрослым. Однако тщательное знакомство с поведением этих детей убедило нас в том, что они стремятся к ситуативно-деловой форме общения и в целом общение со взрослым для них проще и естественнее происходит на основе деловых контактов.

Поведение одного ребенка во время экспериментов  несколько отличалось от остальных. Опишем его в разных ситуациях общения.

Илья В. (подготовительная группа). Мальчик охотно согласился участвовать в опытах. С первых минут он обратился к игрушкам. Но в общение со взрослым вступил  с трудом, был немногословен и  скован в своих действиях. 
Всего через 4 минуты он сам предложил экспериментатору почитать книгу. Со сменой ситуации общения мальчик почувствовал себя свободнее. Во время чтения и обсуждения книги делился со взрослым своими знаниями. И вместе с тем при общении он был пассивен. От беседы на личностные темы мальчик отказался.

Во время второго  опыта поведение Ильи несколько  отличалось. Он сначала рассмотрел игрушки, разложенные на столе, а  потом решил почитать книгу. 
Мальчик внимательно, с интересом слушал чтение книги. Но было заметно , что при общении со взрослым он напряжен. На вопросы экспериментатора отвечал односложно, своим мнением о прочитанном поделиться отказался. После чтения книги Илья решил поиграть, говорил гораздо больше, но почти все высказывания были связаны с его действиями. Мальчик не хотел заканчивать игру, даже по истечении 15 минут. От личностной беседы Илья и в этот раз оказался.

Во время проведения третьего опыта поведение мальчика было аналогичным тому, как он вел  себя в первом эксперименте. Однако в игровой ситуации он чувствовал себя свободнее и больше говорил. От беседы на личностные темы он снова отказался.

Все выше сказанное  позволяет сделать вывод, о том, что мальчик находится на переходном этапе от ситуативно-деловой к  внеситуативно- познавательной форме  общения. Это подтверждается и тем, что, как уже отмечалось, Илья набрал равную сумму баллов и в той, и в другой ситуациях. 
При этом уровень внеситуативно-личностной формы общения определить не удалось.

На этом этапе  работы нами были также организованы специальные наблюдения за детьми с тем, чтобы определить следующие средства их общения со взрослым. Оказалось, что все испытуемые пользуются в основном экспрессивно-мимическими и речевыми средствами общения, а к предметно- действенным прибегают относительно редко. Экспрессивно-мимические средства общения детей не очень разнообразны. Чаще всего при общении со взрослым они улыбаются, иногда отмечалась иная мимика, отражающая их эмоциональное состояние. Во время наблюдений нами был отмечен тот факт, что при общении со взрослым дети очень редко на него смотрят, даже когда разговаривают с ним. Как правило, в этот момент они увлеченно занимаются с игрушками или книгами, если же такого занятия нет, то просто отводят взгляд в сторону. 
Дети не пользовались выразительными движениями рук и тела, вокализациями. 
Экспрессивно-мимические средства общения оказались наиболее характерными для 5 детей (все они воспитанники старшей группы). У остальных из 10 испытуемых (3 из них воспитанники старшей группы, а 7 - подготовительной) ведущими оказались речевые средства общения. Предметно-действенные средства общения были в основном представлены приближениями, удалениями ребенка, а также протягиванием предметов взрослому. Ни для кого из испытуемых они не оказались наиболее свойственными.