Формирование мотивов учебной деятельности младших школьников

Таким образом, младший школьный возраст  является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Основные  достижения этого возраста обусловлены  ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими  для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь  учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым  основанием, на котором выстраивается  дальнейшее развитие ребенка как  активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий  для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка [14,18,22]. 
 

1.3.Особенности  мотивации учения  в младшем школьном  возрасте.

    Учебная мотивация — частный вид мотивации, включённой в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, она определяется, во-первых, самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвёртых, субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу и, в-пятых, спецификой учебного предмета [11,16.17].

Рассматривая  особенности мотивации учения младшего школьника необходимо отметить ее положительные  и  отрицательные  стороны .

      В качестве благоприятных черт  мотивации отмечается общее положительное  отношение ребенка к школе,  широта его  интересов,  любознательность.  Широта интересов младших школьников  проявляется в том,  что   их  интересуют  многие явления  окружающей жизни, которые не  входят в программу даже средней   школы.

Любознательность  является формой проявления  широкой  умственной  активности младших  школьников.  Непосредственность,  открытость,  доверчивость  младших  школьников,  их  вера  в  непререкаемый  авторитет  учителя   и   готовность выполнять любые его задания  являются благоприятными условиями  для  упрочения в  этом  возрасте  широких  социальных   мотивов   долга,   ответственности, понимания  необходимости учиться.

 Мотивация   младших   школьников   имеет   и   ряд   негативных   черт,

характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших школьников:

• недостаточно действенны, так как сами по себе  долго  не  поддерживают
• учебную деятельность;
• неустойчивы  то  есть  ситуативны,  быстро  удовлетворяются   и   без
• поддержки учителя могут угасать и  не  возобновляться  (учебный  материал  и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают утомление);
• малоосознанны, что проявляется в  неумении  школьника  назвать  что  и почему ему нравится в данном предмете;
• слабо  обобщены,  то  есть  охватывают  один  или  несколько  учебных
• предметов, но объединенных по их внешним признакам;
• содержат в  себе  ориентировку  школьника  чаще  на  результат  учения
• (знание, причем с их  фактической,  иллюстративной  стороны и лишь  затем-закономерности), а не на способы учебной деятельности;  до  конца начальной школы порой не складывается  интерес к преодолению трудностей  в учебной работе (что нередко косвенно  стимулируется самими  учителями,  так как в отметке оценивается прежде всего результат, а не  стремление  к преодолению трудностей, которая чревата неуспехом).

      Все  эти  особенности   обуславливают  поверхностный,  в  ряде  случаев недостаточный  интерес к учению, называемый  иногда  формальным  и  беспечным  отношением к школе.

      Если проследить общую динамику  мотивов учения от I к  III  классу,  то выявляется следующее. В  начале у школьников преобладает   интерес  к  внешней стороне  пребывания в школе (сидение  за партой,  ношения  портфеля  и  т.д.), затем возникает интерес   к  первым  результатам  учебного  труда  (к  первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого  к процессу, содержанию учения, а еще позднее- к способам добывания знаний.

      Познавательные мотивы изменяются  следующим образом: младшие   школьники от интереса к отдельным   фактам  переходят  к  интересу  к  закономерностям, принципам.  В последние годы психологические  исследования показали,  что   уже в середине младшего школьного   возраста  может  закладываться   и  интерес  к способам  приобретения  знаний.  В  младшем   школьном  возрасте  возникают   и мотивы самообразования, но  они представлены самой простой  формой-  интересом к дополнительным  источникам  знания,  эпизодическим   чтением  дополнительных книг. [   ].

      Социальные  мотивы   развиваются   от   общего   недифференцированного  понимания социальной значимости  учения, с которым ребенок приходит  в  первый класс,  к  более   глубокому  осознанию  причин  необходимости   учиться,   к  пониманию смысла учения  «для  себя»  что  делает  социальные  мотивы  более действенными. Позиционные  социальные мотивы  в  этом  возрасте  представлены желанием  ребенка  получить  главным   образом  одобрение  учителя.  Отношение младшего школьника  к учителю в целом  доброжелательное  и  доверчивое,  хотя

его огорчает получение плохих  отметок.  Уже  появляется  стремление  занять определенное место  и  в  коллективе  сверстников,  ориентировка  на  мнение товарищей.  Мотивы  коллективной  работы  широко  присутствуют   у   младших школьников, но пока в самом  общем и наивном их проявлении.

      Интерес к учебной  деятельности  по  сравнению  с  другими   интересами учащихся  планомерно  возрастает  в  первых  и   вторых  классах  и   заметно  снижается в третьем классе. Как   показал  анализ,  снижение  интереса происходит более заметно  в тех  классах  начальной   школы,  где  преобладала установка  учителя на  сообщение  готовых   знаний,  на  их  запоминание,  где активность школьника носила  воспроизводящий,  подражательный  характер.  Как было  установлено,  ученики  третьего   класса   больше   всего   не   любят  пересказывать прочитанное, списывать   упражнения  с  доски,  учить   наизусть правила и стихи, а  любят самостоятельно решать  примеры и  задачи,  наблюдать  за явлениями природы, лепить  рисовать.  Иными  словами,  учащиеся  начальной школы проявляют  интерес к тем заданиям, где  есть  возможность  инициативы  и самостоятельности.

      В качестве причин снижения  интереса к учению в  начальной   школе  В.А. Сухомлинский называл   злоупотребление  учителя   плохой  отметкой,  снижающее стремление  ребенка учиться и его уверенность  в своих возможностях.

      Некоторое общее снижение мотивации  учения к концу начальной   школы  не должно  дезориентировать  учителя.  Дело  в  том,  что   угасает  лишь  общее положительное  отношение к школе, причем угасает   закономерно,  так  как  оно  уже удовлетворено. Пребывание  в  школе  само  по  себе  теряет  для  ребенка непосредственную эмоциональную  привлекательность,  он  к  этому  привыкает.

Понимание социальной значимости учения теперь (во вторых-  третьих  классах) должно быть подкреплено интересом к  самому  содержанию  учения,  к  способам добывания знаний. Там, где  учителю удается это сделать,  снижения  мотивации учения к  концу начальной школы не наступает.

      Сказанное свидетельствует о  том, что  мотивационная   сфера  в  младшем школьном  возрасте  существенно  перестраивается:  общая  познавательная   и  социальная   направленность   дошкольника   конкретизируется   в    «позиции школьника»- стремлении  посещать школу, затем эта позиция   удовлетворяется  и должна  быть заменена новым типом  отношения- учебно-познавательными   мотивами и более зрелыми формами   социальных  мотивов.  К  концу   младшего  школьного возраста  у учащихся совершенно необходимо  сформировать  хотя  бы  в   первом приближении учебно-познавательный  мотив- интерес не только к   новым  знаниям и даже не  только к общим закономерностям,  а  именно  к  способам  добывания новых знаний. Воспитание  этого мотива  необходимо  для   подготовки  перехода ученика   в  среднюю  школу.  Формирование  этих  новых   уровней   мотивации  составляет резерв воспитания  положительного  отношения  к   учению  в  данном возрасте. 

    1.4. Пути формирования учебной мотивации

    Наблюдение  за работой учителей показывает, что  они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые прежде всего опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет желание избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д.

    Нередко в первый же день пребывания в школе  ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать, когда хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.д. В таких случаях у ученика формируется постепенно страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия. Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях.

    Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись, вставать и рано утром идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что он тупой, несообразительный, поставит двойку. Отношение учителя к нему передалось ученикам класса, поэтому многие из них тоже относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь досадить. Словом, ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс.

    Если  аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает  и меняет работу. Учитель должен постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей развиваются неврозы.

    В этой связи стоит вспомнить В.Ф.Шаталова. Его главная заслуга, по нашему мнению, не в конспектах и опорных пунктах, а в том, что он снял у детей страх перед школой, сделал ее местом детской радости. А ребенку школа должна обязательно приносить радость. К этому обязывает не только гуманное отношение к детям, но и забота об успешности учебной деятельности. В свое время Л.Фейербах писал, что то, для чего открыто сердце, не может составить секрета и для разума.

    Задача  учителя прежде всего и состоит  в том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить у него желание усваивать новый материал, научиться работать с ним. [9,20]

    В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями: 1) через усвоение учащимися общественного смысла учения; 2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

    На  первом пути главная задача учителя  состоит в том, чтобы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действенности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.

    С другой стороны, необходимо повысить действенность  мотивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально на их поведение не влияют. Этот путь формирования учебной мотивации связан непосредственно с особенностями организации учебного процесса. В психологии выявлено достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

    Исследования  показали, что познавательные интересы школьников существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из этих явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего на остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. Примером может служить и курс математики, и курс русского языка. Так, при изучении сложения ребенок движется по множеству концентрических кругов, отдельно осваивая сложение внутри первого десятка, второго, сотни и т.д. Внутри сотни отдельно учится складывать десяток с единицами, затем круглые десятки, затем два двузначных числа без перехода через десяток и только в конце - с переходом через десяток. Множество механических вычислений, а в результате смысл арифметического действия часто остается неясным. Об этом красноречиво говорят ошибки учащихся. Так, например, изучая подобным образом вычитание, ученик переносит особенности частного способа на действие в целом. Конкретно это выглядит так: после приобретения умения работать с числами, где в уменьшаемом число десятков и число единиц больше, чем в вычитаемом (48 - 24, 37 - 13 и т.д.), ученик, сам того не осознавая, «обобщает» этот случай в общее правило: «При вычитании из большего числа надо вычитать меньшее» - и при вычитании типа 34 - 17 получает 23.