Движущие силы психического развития

     У обученного стрелка все эти процессы не являются самостоятельными действиями. Соответствующие им цели не выделяются всякий раз в его сознании. В  его сознании есть только одна цель — поразить мишень: Это и значит, что он вполне владеет навыком стрельбы, нужными для стрельбы двигательными операциями.

     Иначе происходит у того, кто только еще  учится стрелять. Раньше он должен научиться  правильно брать винтовку и это  сделать своей целью; в этом состоит его действие. Далее, его следующее действие состоит в том, чтобы прицелиться и т. д.

     Прослеживая процесс обучения стрельбе в целом, можно очень легко увидеть  основные законы связи между операциями и действием.

     Во-первых, оказывается, что действительно невозможно научить никакому отдельному приему, т. е. Никакой отдельной операции, не сделав ее прежде для учащегося особым целенаправленным процессом, т. е. Именно действием. Далее, ясно видно и то, как происходит процесс превращения этого действия в операцию. После того как учащийся научился, например плавно спускать курок, перед ним ставится новая задача: произвести выстрел в мишень. Теперь в его сознании представлена не цель «плавно спустить курок», а другая цель — «попасть в мишень». Плавность же спуска курка отвечает теперь лишь одному из условий действия, требуемого этой целью.

     Существенно при этом отметить, что прежде обязательно  сознаваемые моменты правильной установки винтовки, спуска курка  и т. д. Теперь перестают сознаваться. Но это вовсе не значит, что стреляющий также и не воспринимает их. Это, конечно, совершенно не так. Он не только продолжает воспринимать все эти моменты (например, отношение мушки к прорези, силу прижатия к плечу приклада винтовки и т. д.), но их восприятие продолжает управлять его движениями. В любой момент они могут быть и осознаны им; поэтому-то и создается впечатление, что их психическое отражение происходит совершенно так же, как и отражение цели действия.

     Эта связь действия и операций, показанная на примере двигательных операций, остается в силе и для умственных операций, их закрепления в форме умственных навыков. Арифметическое сложение, например, может быть и действием, и операцией. При этом первоначально ребенок овладевает сложением как определенным действием, способом которого, т. е. Операцией, является присчитывание по единицам. Но далее перед ребенком ставятся задачи, условия которых требуют произвести сложение величин («для того чтобы узнать то-то, надо сложить такие-то величины»). В этом случае умственным действием ребенка должно стать уже не сложение, а решение задачи; сложение же станет операцией и поэтому должно приобрести форму достаточно отработанного и автоматизированного навыка.

     До  сих пор, говоря о развитии операций, мы подчеркивали главным образом одну сторону — формирование операций в процессе действия, зависимость их от действия. Но, как это видно из уже приведенных примеров, существует и иная связь между развитием операций и развитием действий: достаточно высокий уровень развития операций делает возможным переход к осуществлению более сложных действий, а эти более сложные действия в свою очередь могут дать начало новым операциям, подготовляющим возможность новых действий, и т. д. .

     Последняя группа изменений в процессе развития психики, на которой мы остановимся, — изменения в психофизиологических функциях.

     Мы  обозначаем этим термином физиологические  функции, осуществляющие высшую форму  жизни организма, его жизнь, опосредствованную  психическим отражением действительности. Сюда относятся сенсорные функции, мнемическая функция, функция тоническая и др.

     Никакая психическая деятельность не может  осуществиться без участия этих функций. Однако она не сводится к  ним и не может быть выведена из них.

     Все эти функции составляют основу и  соответствующих субъективных явлений сознания: ощущений, эмоциональных переживаний, чувственных явлений, памяти, образующих как бы субъективную «материю сознания», чувственное богатство, многокрасочность и рельефность картины мира в сознании человека.

     Выключим мысленно функцию цветоощущения, и образ действительности в нашем сознании приобретает бледность фотографического снимка. Зачеркнем слух, и картина мира будет для нас столь же бедна, как беден немой фильм по сравнению со звуковым. Но, с другой стороны, слепой может стать ученым и создать новую, более совершенную теорию природы света, хотя он так же мало сможет при этом чувственно пережить свет, как обычный человек — скорость света. Это значит, что хотя чувственные явления и понятия, значения взаимосвязаны, но психологически это разные категории сознания.

     В чем заключается развитие функций  в их связи с процессами деятельности? Как показывают исследования, всякая функция развивается и перестраивается  внутри процесса, который она осуществляет. Развитие ощущений, например, происходит в связи с развитием процессов целенаправленного восприятия. Именно поэтому ощущения могут активно воспитываться у ребенка, причем их воспитание не может в силу указанного заключаться в простой механической их тренировке, в формальных упражнениях.

     В настоящее время мы располагаем  значительным числом экспериментальных  данных, полученных разными авторами, безусловно, доказывающих факт зависимости  развития функций от того конкретного  процесса, в который они включены. Проведенные нами исследования позволили уточнить этот факт и установить, что резкие сдвиги в развитии функций происходят лишь в том случае, если данная функция занимает определенное место в деятельности, а именно если она включена в операцию так, что определенный уровень ее развития становится необходимым для выполнения соответствующего действия. В этом случае пределы возможности сдвигов, в частности в области сенсорных функций, т. е. Чувствительности, оказываются чрезвычайно широкими, так что «нормальные» величины порогов, установленные классической психофизикой, могут быть значительно перейдены. При исследовании глазомера, например, в указанных условиях был получен сдвиг в сторону снижения установленных средних порогов более чем в три раза; при исследовании разностного порога оценки веса — больше, чем в два раза и т. д. При этом полученные нами данные отнюдь не являются предельными.

     Если  перейти от этих лабораторных фактов, полученных на взрослых, к рассмотрению фактов детского развития, то достаточной  иллюстрацией сказанного может служить, например, процесс формирования у ребенка так называемого фонематического слуха. Как известно, в ходе своего развития ребенок приобретает способность чрезвычайно тонко дифференцировать фонемы, т. е. Значимые звуки языка, но именно потому, что их различение составляет необходимое условие различения сходных по звучанию, но разных по значению слов. Дифференциация же звуков, различение которых не является для ребенка реальным способом дифференциации слов по значению, остается у него гораздо менее совершенной. Поэтому впоследствии, когда он приступает к изучению иностранного языка, он вначале вовсе не слышит различения между новыми для него сходными фонемами вроде, например, различия французского е в словах тшз и тез. При этом замечательно, что, для того чтобы возникла чувствительность к таким различиям, недостаточно часто слышать речь на данном языке, не пытаясь, однако, ею овладеть. При этом условии можно прожить много лет среди людей, говорящих на другом языке, и все же остаться глухим к нюансам его фонетики.

     Существует  и обратная связь между развитием  функций и развитием деятельности: развитие функций в свою очередь  позволяет более совершенно осуществляться соответствующей деятельности. Так, тонкое различение цветовых оттенков является нередко результатом занятия такой деятельностью, как, например, вышивание, но оно в свою очередь позволяет производить при вышивании еще более тонкий подбор цветов, т. е. Осуществлять эту деятельность более совершенно.

     Таким образом, и развитие психофизиологических функций ребенка закономерно связано с общим ходом развития его деятельности. 
 
 

     Заключение. 

       Развиваясь, ребенок превращается, наконец, в члена общества, несущего  все обязанности, которые оно  на него возлагает. Последовательные  стадии в его развитии и  являются не чем иным, как отдельными ступенями этого превращения.

     Но  ребенок не только фактически изменяет свое место в системе общественных отношений. Он также и осознает эти  отношения, осмысливает их. Развитие его сознания находит свое выражение  в изменении мотивации его деятельности: прежние мотивы теряют свою побудительную силу, рождаются новые мотивы, приводящие к переосмысливанию его прежних действий. Та деятельность, которая прежде играла ведущую роль, начинает себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникает новая ведущая деятельность, а вместе с ней начинается и новая стадия развития. Такие переходы, в противоположность внутристадиальным изменениям, идут дальше — от изменения действий, операций, функций к изменению деятельности в целом.

     Какой бы частный процесс психической жизни ребенка мы ни взяли, анализ движущих сил его развития неизбежно приводит нас к основным видам деятельности ребенка, к побуждающим их мотивам, а следовательно, и к тому, какой смысл открывается ребенку в предметах, явлениях окружающего его мира. С этой стороны содержание психического развития ребенка и состоит именно в том, что меняется место частных психических процессов в деятельности ребенка, а от этого зависят его особенности, которые эти частные процессы приобретают на разных ступенях развития. В заключение следует подчеркнуть следующее: мы смогли рассмотреть в нем психическое развитие лишь с процессуальной, так сказать, стороны психики, почти вовсе опустив важнейший вопрос о внутренних взаимосвязях изменения деятельности с развитием картины, образа мира в сознании ребенка с изменением строения его сознания. Освещение этого вопроса нуждается в предварительном изложении психологической проблемы единства развития чувственных содержаний, сознания и тех не совпадающих между собой категорий его, которые мы передаем терминами «значение» и «смысл. 
 

     Список  литературы. 

       «ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ»  – А.Н. Леонтьев М., 1972 г. 

     «ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ» – И.Ю. Кулагина М., 1997 г. 

     «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ» – Л.Д. Столяренко Ростов н/Д.,2003 г. 

     «ПСИХОЛОГИЯ - учебник» – под редакцией А.А. Крылова М.,2001 г. 

     «ХРЕСТОМАТИЯ  ПО ПСИХОЛОГИИ» – М., 1987 г. 

     «ЛЮДИ КОТОРЫЕ ИГРАЮТ В ИГРЫ» – Э. Берн Минск, 2000г. 

     «ПСИХОЛОГИЯ ОТКЛОНЕНИЙ» – под редакцией  К.В. Сельченок М., 2000 

     «ДЕТСКАЯ  ПСИХОЛОГИЯ: ТЕОРИИ, ФАКТЫ, ПРОБЛЕМЫ» – М., 1995г.