Движущие силы психического развития

Движущие  силы психического развития. 

Введение. 

     Развитие  психики человеческого индивида — это обусловленный и вместе с тем активный саморегулирующийся процесс.

     Это — внутренне необходимое движение, "самодвижение" от низших к высшим уровням жизнедеятельности, в котором внешние обстоятельства, обучение и воспитание всегда действуют через внутренние условия; с возрастом постепенно увеличивается роль собственной активности индивида в его психическом развитии, в формировании его как личности.

     В последнее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам раннего детства. И это не случайно, так как обнаруживается, что первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка.

     В период младенчества ребенка также  очень важно своевременно создавать  условия для формирования тех  или иных психологических качеств. Каждый период детства имеет свои особые, неповторимые достоинства, присущие только определенному этапу развития.

     В отдельные периоды детства возникают  повышенные, иногда чрезвычайные возможности  развития психики в тех или  иных направлениях, а затем такие  возможности постепенно или резко ослабевают

     Психология  вступает сейчас в тот этап своего развития, когда все более отчетливее становится потребность перехода от аналитического изучения отдельных  психических функций, процессов  и состояний к синтезу накапливаемых данных, к раскрытию интегральных качеств человека, к пониманию его как целостности.

     При этом в изучении человека как целого намечаются различные пути. В одних  случаях предпринимаются попытки  психические свойства и процессы, которые прежде изучались изолированно, рассмотреть в их взаимосвязях, т.е. представить их как некоторую единую систему. В роли целого здесь выступает индивид; его психологические качества рассматриваются в единстве с биологическими и социальными. 

     Ход развития ребёнка. 

     Чтобы осветить теоретический вопрос о движущих силах развития психики ребенка, выясним, прежде всего, что определяет собой психологическую характеристику личности на том или ином этапе ее развития.

     Первое, что должно быть указано здесь, заключается  в следующем: в ходе развития ребенка под влиянием конкретных обстоятельств его жизни изменяется место, которое он объективно занимает в системе человеческих отношений. Попытаемся показать это на характеристике некоторых реальных стадий, через которые проходит в своем развитии ребенок.

       Дошкольное детство — это пора  жизни, когда перед ребенком  все более открывается окружающий  его мир человеческой действительности. В своей деятельности, и прежде  всего в своих играх, которые  теперь вышли за узкие пределы  манипулирования с окружающими предметами и общения с непосредственно окружающими людьми, ребенок проникает в более широкий мир, осваивая его в действенной форме. Он овладевает предметным миром как миром человеческих предметов, воспроизводя человеческие действия с ним. Он управляет «автомобилем», целится из «ружья», хотя на его автомобиле и нельзя еще реально уехать, а ИЗ его ружья нельзя реально выстрелить. Но для ребенка в эту пору его развития это и не нужно, потому что основные жизненные потребности удовлетворяются взрослыми безотносительно к объективной продуктивности его деятельности.

     В этот период жизни ребенка мир  окружающих его людей как бы распадается  для него на два круга. Одни —  это те интимно близкие люди, отношения  с которыми определяют его отношения  со всем остальным миром; это мать, отец или те, кто заменяют их ребенку. Второй, более широкий круг образуют все другие люди, отношения к которым опосредствованы, однако, для ребенка его отношениями, устанавливающимися в первом, малом круге. И это так не только в условиях воспитания ребенка в семье. Допустим, что дошкольника, который воспитывался дома, отдают в детский сад. Кажется, что образ жизни ребенка коренным образом меняется, и в известном отношении это верно. Однако психологически деятельность ребенка остается в своих основных, важнейших чертах прежней.

     Известно, как своеобразны отношения детей  этого возраста к воспитательнице, как необходимо для ребенка ее внимание лично к нему и как  часто он прибегает к ее посредству в своих отношениях со сверстниками. Можно сказать, что отношения к воспитательнице входят в малый, интимный круг его общения.

     Своеобразны и отношения ребенка в детском  коллективе. То, что устойчиво связывает  между собой детей 3 — 5 лет, –  это еще в значительной мере личное, так сказать, «частное» в их развитии, идущем в направлении к подлинной коллективности. Основную роль играет и здесь воспитатель — опять-таки в силу установившихся личных отношений его с детьми.

     Если  пристально всмотреться во все эти  особенности ребенка-дошкольника, то нетрудно открыть связывающую их общую основу. Это та реальная позиция ребенка, с которой перед ним раскрывается мир человеческих отношений, позиция, которая обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отношениях.

     Ребенок шести лет может отлично уметь  читать, и при известных обстоятельствах его знания могут быть относительно велики. Это, однако, само по себе не стирает и не может стереть в нем детского, истинно дошкольного; наоборот, нечто детское окрашивает все его знания. Но если случится так, что основные жизненные отношения ребенка перестроятся, если, например, на его руках окажется маленькая сестренка, а мать обратится к нему как к своему помощнику, участнику взрослой жизни, тогда весь мир откроется перед ним совсем иначе. Это ничего, что он еще мало знает, мало понимает; тем скорее он переосмыслит известное ему, тем скорее изменится его общий психический облик.

     В нормальных случаях переход от дошкольного  детства к следующей стадии развития психической жизни происходит в  связи с поступлением ребенка  в школу.

     Трудно преувеличить значение этого события в жизни ребенка. Вся система его жизненных отношений перестраивается. Существенно, конечно, не то, что он вообще нечто обязан делать: у него были обязанности и до поступления в школу. Существенно то, что теперь это обязанности не только перед родителями и воспитателем; объективно это обязанности и перед обществом. Это обязанности, от выполнения которых будут зависеть его место в жизни, его общественная функция и роль, а отсюда и содержание всей его дальнейшей жизни.

     Сознает ли это ребенок? Конечно, он знает об этом, и притом обычно еще задолго до начала учения. Однако действительный и психологически действенный смысл эти требования приобретают для него лишь тогда, когда он начинает учиться, причем первоначально они выступают еще в очень конкретной форме — в форме требований учителя, директора школы.

     Теперь, когда ребенок садится за приготовление  уроков, он, может быть, впервые чувствует  себя занятым по-настоящему важным делом. Малышам в семье запрещают  ему мешать, и даже взрослые порою жертвуют своими собственными делами, чтобы дать ему возможность заниматься. Это совсем иное, чем его прежние игры и занятия. Само место его деятельности в окружающей, взрослой, «взаправдашней» жизни стало другим.

     Наконец, главное: теперь интимные отношения ребенка теряют свою прежнюю определяющую роль в более широком кругу его общения; сейчас они сами определяются этими более широкими отношениями. Как бы ни были, например, хороши те интимные, «домашние» отношения, которые чувствует к себе ребенок, «двойка», поставленная ему учителем, неизбежно омрачит их. Все это совсем другое, чем прежде, до школы. Это совсем другое, чем жалоба воспитательницы из детского сада. Сама отметка как бы кристаллизует в себе новые отношения, новую форму общения, в которые вступил ребенок.

     С такой же внутренней закономерностью  совершается переход и к следующей  стадии развития жизни и сознания ребенка. У школьника-подростка этот переход связан с включением его  в доступные ему формы общественной жизни (участие в некоторых общественных мероприятиях, не имеющих специально детского характера, пионерская организация, новое содержание кружковой работы). Вместе с тем меняется и реальное место, которое ребенок занимает в повседневной жизни окружающих его взрослых, в жизни своей семьи. Теперь его физические силы, его знания и умения ставят его в некоторых случаях на равную ногу со взрослыми, а кое в чем он даже чувствует свое преимущество: иногда он признанный чинильщик механизмов; иногда он самый сильный в семье, сильнее матери, сестер, и его призывают на помощь, когда требуется мужчина; иногда он оказывается главным домашним комментатором общественных событий.

     Со  стороны сознания этот переход к  старшему школьному возрасту знаменуется  ростом критичности по отношению  к требованиям, поступкам, личным качествам взрослых и рождением новых, впервые подлинно теоретических интересов. У старшего школьника возникает потребность знать не только окружающую его действительность, но и то, что известно об этой действительности.

     На  первый, поверхностный взгляд может показаться, что изменений в месте, занимаемом школьником в системе человеческих отношений, к окончанию периода детства и юношества и с переходом его к профессиональному труду не происходит. Но так лишь с внешней стороны. Юноша, еще сегодня только старательный начинающий рабочий, удовлетворенный и гордый этим сознанием, завтра становится в ряды энтузиастов передового производства. Оставаясь рабочим, он занимает теперь новое место, его жизнь приобретает новое содержание, а это значит, что и весь мир осмысливается им теперь по-новому.

     Итак, изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь  подойти к решению вопроса, о  движущих силах развития его психики. Однако само по себе это место не определяет, конечно, развития; оно только характеризует наличную, уже достигнутую ступень. То, что непосредственно определяет развитие психики ребенка, — это сама его жизнь, развитие реальных процессов этой жизни, иначе говоря, развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внутренней. А ее развитие в свою очередь зависит от наличных жизненных условий.

     Значит, в изучении развития психики ребенка  следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она  складывается в данных конкретных условиях его жизни. Только при таком подходе может быть выяснена роль, как внешних условий жизни ребенка, так и задатков, которыми он обладает. Только при таком подходе, исходящем из анализа содержания самой развивающейся деятельности ребенка, может быть правильно понята и ведущая роль воспитания, воздействующего именно на деятельность ребенка, на его отношения к действительности и поэтому определяющего его психику, его сознание.

     Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности.

     В соответствии с этим можно сказать, что каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим  на данном этапе отношением ребенка  к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности.

     Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения  ребенка к действительности.

     Что же такое «ведущий тип деятельности»?

     Признаком ведущей деятельности отнюдь не являются чисто количественные показатели. Ведущая деятельность — это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени.

     Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками.

     Во-первых, это такая деятельность, в форме  которой возникают и внутри которой  дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более тесном значении этого  слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде возникает в игре, т. е. Именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться играя.

     Во-вторых, ведущая деятельность—это такая  деятельность, в которой формируются  или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка, в учении — процессы отвлеченного мышления. Из этого не следует, что формирование или перестройка всех психических процессов происходит только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются не непосредственно в самой ведущей деятельности, но и в других видах деятельности, генетически с ней связанных. Так, например, процессы абстрагирования и обобщения цвета формируются в дошкольном возрасте не в самой игре, но в рисовании, цветной аппликации и т. п., т. е. В тех видах деятельности, которые лишь в своем истоке связаны с игровой деятельностью.