Взаимодействие учителя и школьного психолога по формированию личности школьника

Чем же отличается воображение ребенка от воображения взрослого и какова основная линия его развития в детском возрасте? До сих пор существует еще мнение, что у ребенка воображение богаче, чем у взрослого человека. Детство считается той порой, когда фантазия развита наиболее, и, согласно этому взгляду, по мере развития ребенка его воображение и сила его фантазии идут на убыль. Эго мнение сложилось потому, что целый ряд наблюдений над деятельностью фантазии дает повод для такого вывода.

Дети могут из всего сделать все, говорил Гете, и эта нетребовательность, неприхотливость детской фантазии, которая уже несвободна у взрослого человека, принималась часто за свободу или богатство детского воображения. Далее создание детского воображения резко, ярко расходится с опытом взрослого человека, и отсюда тоже делались заключения, что ребенок живет в фантастическом мире более, нежели в реальном. Затем известны неточности, искажение реального опыта, преувеличение и, наконец, охота к сказкам и фантастическим рассказам, свойственная ребенку. Все это взятое вместе и послужило основанием для того, чтобы утверждать, будто фантазия в детском возрасте работает богаче и разнообразнее, чем у зрелого человека. Однако взгляд этот не находит в себе подтверждения при научном рассмотрении этого вопроса. Мы знаем, что опыт ребенка гораздо беднее, чем опыт взрослого человека. Мы знаем, далее, что интересы его проще, элементарнее, беднее; наконец, отношения его со средой также не имеют той сложности, тонкости и многообразия, которые отличают поведение взрослого человека, а ведь это все важнейшие факторы, которые определяют работу воображения. Воображение у ребенка, как ясно уже из этого, не богаче, но беднее, чем воображение взрослого человека, в процессе развития ребенка развивается и воображение, достигая своей зрелости только у взрослого человека. Вот почему продукты настоящего творческого воображения во всех областях творческой деятельности принадлежат только уже созревшей фантазии. По мере приближения к зрелости начинает созревать и воображение, и в переходном возрасте - у подростков с порой полового созревания - соединяются мощный подъем воображения и первые зачатки созревания фантазии. Далее, авторы, писавшие о воображении, указывали на тесную связь между половым созреванием и развитием воображения. Понять эту связь можно, если принять во внимание, что в эту пору у подростка созревает и подытоживается его большой опыт; вызревают так называемые постоянные интересы, быстро свертываются интересы детские и в связи с общим созреванием получает окончательное оформление и деятельность его воображения.

Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует, а по тому воображения в житейском, культурном смысле этого слова, то есть чего-то того, что является настоящим, вымышленным, у ребенка, конечно, больше чем у взрослого человека. Однако не только материал, из которого строит воображение, ребенка беднее, чем у взрослого человека, но и характер комбинаций, которые присоединяются к этому материалу их качества и разнообразие значительно уступает комбинациям взрослого.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2.особенности проявления и  развития творческих способностей  у младших школьников

Творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем детстве. Один из очень важных вопросов детской психологии и педагогики – это вопрос о творчестве у детей, развитии этого творчества и о значении творческой работы для общего развития и созревания ребёнка.

Уже в самом раннем возрасте мы находим у детей творческие процессы, которые лучше всего выражаются в играх детей. Ребенок, который, сидя верхом на палке, воображает, что едет на лошади, девочка, которая играет с куклой и воображает себя её матерью, ребёнок, который в игре превращается в разбойника, красноармейца, в моряка,- все эти играющие дети представляют примеры подлинного, самого настоящего творчества.

Очень важна роль учителя  в формировании творческих способностей учащихся. Педагогическая практика свидетельствует, что наиболее благоприятная атмосфера создаётся в том классе, в котором сравниваются дети, обладающие приблизительно одинаковыми способностями. Сравнение здесь не принижает ребёнка, а, наоборот, обнаруживает перед ним его возможности .В таком классе, где никого особенно не захваливают и никого не принижают, дети не испытывают неуверенности, разочарования, отношения между учениками наиболее доброжелательны, дружелюбны.

Похожая картина складывается в классах, в которых каждый ребёнок сравнивается только с самим собой. В атмосфере доброжелательности, доверия, сопереживания, уважения ребёнок стремиться, наиболее полно раскрыть свои возможности. Видя, как ценится его достоинство, самостоятельная мысль, творческий поиск, он начинает стремиться к решению более сложных задач. Ему важно ощущать, что с ним считаются, ценят его мнение, доверяют. 

Взаимоотношения детей в классе возникают постепенно и со временем существенно видоизменяются. В первое время первоклассники не проявляют особого внимания друг к другу, мало общаются, их мало интересуют успехи товарищей, они часто проявляют недоброжелательность.

Но со временем, присматриваясь, друг к другу, дети начинают больше общаться, находить общие интересы. Совместная учебная работа ставит перед ними общие задачи, возникает взаимная требовательность, взаимопомощь.

В дальнейшем отношения школьников выходят за рамки учебной деятельности. Ребят начинают связывать общие интересы вне школы. Сфера их межличностного общения становится более разнообразной. Возникают и новые требования к взаимоотношениям между детьми, к их поведению: необходимо считаться с мнением товарища, согласовывать свои поступки с определенными правилами и традициями.

В классе образовывается определенная «система отношений», в которой уже распределены роли и обязанности, в которой есть определенные требования к поведению и довольно развернутая система оценок.

Опираясь на высказывания и суждения учителя, товарищей, ребенок оценивает своих сверстников. Причем оценивает не только с точки зрения того, как они играют во время перемен, но и с точки зрения их качеств как учеников: знающий - малознающий, активный - пассивный и т.п. То есть в жизни школьника появляются совершенно новые категории оцениваемых явлений и соответственно оценок. Вначале в силу своего возраста он это плохо осознает, но в его поведении, в его отношениях, в высказываниях это проявляется довольно четко. Существует определенная закономерность: вначале у ребенка формируются критерии оценок и их применение по отношению своим сверстникам и лишь потом по отношению к самому себе. Исследования психологов и педагогов показывают, что большинство первоклассников к концу года знают, как учитель оценит выполненное ими задание. Замечено также, что к результатам выполненного задания своих одноклассников    дети    подходят  критически. Оценивая, например, письменные работы других, школьник отмечает больше недостатков и изъянов, чем учитель, и ставит отметку ниже, чем учитель. Редко — более высокую.

Первоклассники еще очень плохо знают друг друга, не умеют определять свои возможности, достоинства и недостатки - свои собственные и своих товарищей. Поэтому к себе и к товарищам они относятся в основном так, как к ним относится учитель: похвалил учитель этого ученика - он «вырос» в глазах всего класса, поругал — его все дети осуждают.

Таким образом, отношение ребенка к себе и товарищам формируется под значительным влиянием учителя и его оценок. Часто дети привыкают с самого начала обучения в школе к тому, что одни из них «хорошие», другие «средние», третьи «плохие», или «слабые».

Начало подросткового возраста — время поисков подростком новых образцов. Стержневой особенностью его личности становится чувство взрослости. Вопрос о степени собственной самостоятельности - один из главных. Замечено, что подростки оценивают других полнее и точнее, чем себя. Это проявляется, например, в оценках ответов на уроках: ответы товарищей подросток оценивает правильнее, чем собственные. Особую значимость в этом возрасте имеют такие черты сверстников, как широта интересов, сила воли, ум, чувства, отношение к самому себе. Проблемы взаимоотношений приобретают особый интерес. Однако в этом возрасте ребята еще плохо умеют оценивать отношение товарищей к себе. Подростку очень важно, чтобы окружающие высоко оценивали его, он чрезвычайно чувствителен к своему успеху или неуспеху. Подражание свойственно многим ребятам, однако подростки неохотно это признают. Поэтому именно в этом возрасте некоторые оценки, суждения, мнения осознаются как личные, которые отстаиваются и защищаются. Подросток очень чуток к своему положению в отношениях с людьми, у него появляется недовольство тем, что он в своем общении, взаимодействии с взрослыми часто оказывается в подчинении, в неравноправных позициях. Поэтому для него возрастает значимость общения с товарищами, в котором нет заведомого неравенства. Объективное положение подростка в кругу сверстников отвечает его требованиям, потребности быть равным.

В старших классах развитие интеллектуальных особенностей личности обусловливает активное проявление у многих ребят самостоятельности, заметной творческой устремленности. По сравнению с подростковым возрастом это ярче проявляется в их суждениях, в стремлении к поиску новых, оригинальных путей в разрешении трудностей, в развивающемся умении защитить свое мнение, в требовании уважения к себе. В старшем подростковом возрасте и в юности особую ценность для ребят приобретает погружение в "себя, исследование своих мыслей, чувств, поступков. Это новый мотив межличностного общения и взаимодействия, характерный для данного возраста. "Общение между взрослыми и ребятами, как правило, становится менее интенсивным и открытым, оно перемещается в группы, где сверстники разделяют чувства и переживания товарищей.

К межличностным отношениям в классе ребята этого возраста предъявляют особые требования. Они предполагают уважение к их самостоятельности, к их точке зрения и опенкам, аргументированность позиции и точки зрения другого, возможность найти понимание, сочувствие и помощь в том, что переживается как наиболее значимое. Коллектив, в котором старший подросток будет ощущать себя принятым и защищенным, может проявить свои сильные стороны, индивидуальные интересы и увлечения, представляет для него особую ценность.

В предыдущей главе была показана роль вопросов в проявлении и развитии познавательной активности детей, подчеркивалась роль учителя в этом процессе. Нам хотелось бы остановиться еще на одном моменте. Чрезвычайно важно, когда учитель поощряет ребенка к формулированию и постановке самостоятельных познавательных вопросов. Показывая, с какой ответственностью и серьезностью он относится к этим вопросам, учитель не только способствует развитию интересов детей, но я повышает авторитет и достоинство каждого из них. Таким образом, учитель способствует формированию позитивных межличностных отношений среди своих учеников. Форма ответа, его содержание, интонаций чутко воспринимаются детьми. В своих ответах учителю важно показать, что вопрос ребенка интересен самому учителю, следовательно, может быть интересен и другим детям. Иногда можно адресовать самих учеников к каким-то книгам для ответа. Такое отношение учителя к вопросам и ответам способствует тому, что они становятся более содержательными, многосторонними, учит детей внимательно и уважительно относиться к интересам других, приучает слушать своих товарищей по классу, оценивать мысли другого.

Еще одним важным моментом формирования межличностных отношений и проявления творческой активности ребят является поощрение и обучение детей ведению дискуссий и споров. С одной стороны, это позволяет развивать логическое мышление, с другой - обучает детей вести себя корректно по отношению к оппонентам, критически, самостоятельно мыслить, овладевать умением отстаивать свою точку зрения, убеждения, позиции, считаться с мнением другого, вставать на его точку зрения, пополнять свои знания знаниями других.

Важно правильно организовать дискуссию с тем, чтобы дать возможность попробовать свои силы, как активным школьникам, так и детям робким, застенчивым, с неустойчивой или заниженной самооценкой. Когда ребенок видит, что соображения, точки зрения, утверждения его и его товарищей внимательно, серьезно рассматриваются, он по-новому переживает свои успехи и успехи одноклассников, стремится максимально раскрыть свои творческие возможности.

Привлечь младших школьников к спору с учителем, который «все знает», бывает трудно. Ребенок заранее согласен со всем, что скажет учитель. Такая тенденция сохраняется очень долго, блокируя свободную, творческую, самостоятельную мысль ребят. Нередко это можно наблюдать и в подростковом возрасте, и у старшеклассников.

В младших классах учитель может организовать дискуссию, например, на уроках математики при решении задач, на уроках литературы при разборе стихотворения или прочитанного рассказа. Чтобы снять робость и опасения детей, привлечь их к спору с учителем, педагоги применяют следующий прием. Детям заранее говорится, что учитель будет доказывать некоторую неправильную мысль и просит их переубедить его, доказать, в чем он не прав. Когда школьники, приободренные таким началом, включаются в спор, учитель для дальнейшего стимулирования активности выдвигает все новые аргументы, до тех пор, пока ребята не найдут достаточно веские аргументы для того, чтобы учитель «понял свою ошибку» и согласился с доводами своих «оппонентов».

Специальное планирование дискуссионных ситуаций, управление ими со стороны учителя позволяют плодотворнее развивать в ребятах творческую, критическую, самостоятельную мысль, важные личностные черты, необходимые, а становлении межличностных отношений в любом коллективе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II.взаимодействие учителя и школьного психолога по формированию творческих способностей младшего школьника.

 

2.1. основные задачи учителя по формированию творческих способностей младшего школьника          

Для создания благоприятной атмосферы в классе, для условий развития творческих способностей детей учителю необходимо не только взаимодействовать с классом, но и полноценно взаимодействовать с родителями детей, как в классе, так и во внеклассной работе.

При    пассивно-отрицательном    стиле    отношении учитель не столь явно проявляет негативное отношение к детям. Такой учитель чаще эмоционально вял, безучастен, отчужден в общении с учениками.  Возмущения поведением, как правило, явно не проявляет, но равнодушен к успехам и неудачам    учеников. Психологи   и  педагоги  специально  изучают  влияние, которое оказывают оценки учителя на ребенка. Эксперименты   показывают,  что   негативное    воздействие на ребенка оказывает отсутствие, в которой должны быть отражены действительные его достижения, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полу понятных ситуаций, на интонации, жестах, мимике учителя.