Возрастные особенности и воспитание детей раннего возраста. Адаптация детей к условиям жизни и воспитания в дошкольных учреждениях

     Первоначально малыш может выполнять эти  действия только через практические пробы, потому что он ещё не умеет  зрительно сравнивать величину и форму предметов. Например, прикладывая нижнюю половинку матрёшки к верхней, он обнаруживает, что она не подходит и начинает пробовать другую. Иногда он пытается добиться результата силой – втиснуть неподходящие части, но вскоре убеждается в несостоятельности этих попыток и переходит к примериванию и опробыванию разных частей, пока не найдёт нужную деталь.

     От  внешних ориентировочных действий малыш переходит к зрительному  соотнесению свойств предметов. Эта способность проявляется  в том, что ребёнок подбирает  нужные детали на глаз и выполняет  правильное действие сразу, без предварительных  практических проб. Он может, например, подобрать одинаковые или различные  по величине колечки или стаканчики.

     Восприятие  на всём протяжении раннего возраста тесно связано с предметными  действиями. Ребёнок может достаточно точно определить форму, величину или  цвет предмета, если это необходимо для выполнения нужного и доступного действия. В других случаях восприятие может оказаться весьма расплывчатым и неточным.

     На  третьем году жизни складываются представления о свойствах вещей  и эти представления закреплены за конкретными предметами. Для обогащения представлений ребёнка о свойствах  предметов необходимо чтобы он знакомился с разнообразными характеристиками и признаками вещей в конкретных практических действиях. Богатая и  разнообразная сенсорная среда, с которой малыш активно действует, является важнейшей предпосылкой становления  внутреннего плана действия и  умственного развития.

     Уже к началу раннего возраста у ребёнка  есть отдельные действия, которые  можно считать проявлениями мышления. Это те действия, в которых ребёнок  обнаруживает связь между отдельными предметами или явлениями – например, подтягивает верёвочку, чтобы приблизить к себе игрушку. Но в процессе усвоения соотносящих действий ребёнок начинает ориентироваться не просто на отдельные вещи, но на связь между предметами, что в дальнейшем способствует решению практических задач. Переход от использования готовых связей, показанных взрослым, к их самостоятельному установлению – важный шаг в развитии мышления. [21,43]

       Сначала установление таких связей  происходит путём практических  проб. Он пробует разные способы  открывания коробочки, доставания  привлекательной игрушки или  получения новых впечатлений  и в результате своих проб, случайно получает эффект. Например, случайно нажав на соску от  бутылочки с водой, он обнаруживает  брызжущую струю, или, сдвинув  крышку коробочки-пенала, открывает  её и достаёт спрятанный предмет.  Мышление ребёнка, которое осуществляется  в форме внешних ориентировочных  действий, называют наглядно-действенным.  Именно эта форма мышления  характерна для детей раннего  возраста. Малыши активно используют  наглядно-действенное мышление для  обнаружения и открытия самых  разнообразных связей вещей и  явлений окружающего их предметного  мира. Настойчивое воспроизведение  одних и тех же простых действий  и получение ожидаемого эффекта  (открывание и закрывание коробочек,  извлечение звуков из звучащих  игрушек, сравнения разных предметов,  действия одних предметов на  другие и пр.) дают малышу чрезвычайно  важный чувственный опыт, который  ложится в основу более сложных,  внутренних форм мышления.

     Познавательная  активность и развитие мышления в  раннем возрасте проявляется не только и не столько в успешности решения  практических задач, но, прежде всего  в эмоциональной вовлечённости  в такое экспериментирование, в  настойчивости и в удовольствии, которое получает ребёнок от своей  исследовательской деятельности. Такое  познание захватывает малыша и приносит ему новые, познавательные эмоции –  интерес, любопытство, удивление, радость  открытия. [18,31]

     Овладение речью

     Одним из главных событий в развитии ребёнка раннего возраста является овладение речью. Ситуация, в которой  возникает речь, не сводится к прямому  копированию речевых звуков, а  должна представлять предметное сотрудничество ребёнка со взрослым. За каждым словом должно стоять то, что оно обозначает, т.е. его значение, какой-либо предмет. Если такого предмета нет, первые слова  могут не появиться, как бы много  мать ни разговаривала с ребёнком, и как бы хорошо он ни воспроизводил  её слова. В том случае, если ребёнок  увлечённо играет с предметами, но предпочитает это делать в одиночестве, активные слова ребёнка также  задерживаются: у него не возникает  потребности назвать предмет, обратиться к кому-либо с просьбой, или выразить свои впечатления. Потребность и  необходимость говорить предполагает два главных условия: потребность  в общении с взрослым и потребность  в предмете, который нужно назвать. Ни то - ни другое в отдельности к  слову ещё не ведёт. И только ситуация предметного сотрудни­чества ребёнка  с взрослым создаёт необходимость  назвать предмет и значит произнести своё слово.

     В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребёнком речевую задачу, которая требует перестройки  всего его поведения: чтобы быть понятым, он должен произнести совершенно определённое слово. А это значит, что он должен отвернуться от желанного  предмета, обратиться к взрослому, выделить произносимое им слово и употребить этот искусственный знак социально­исторической природы (каким всегда является слово) для воздействия на окружающих.

     Первые  активные слова ребёнка появляются во второй половине второго года жизни. В середине второго года происходит "речевой взрыв", который проявляется  в резком нарастании словаря и  повышенном интересе ребёнка к речи. Третий год жизни характеризуется  резко возрастающей речевой активностью  ребёнка. Дети уже могут слушать  и понимать не только об­ращённую к ним речь, но и прислушиваются к словам, которые к ним не обращены. Они уже понимают содержание простых сказок и стихов и любят слушать их в исполнении взрослых. Они легко запоминают небольшие стихотворения и сказки и воспроизводят их с большой точностью. Они уже пытаются рассказать взрослым о своих впечатлениях и о тех предметах, которые отсутствуют в непосредственной близости. Это значит, что речь начинает отделяться от наглядной ситуации и становится самостоятельным средством общения и мышления ребёнка. [16,9]

     Все эти достижения становятся возможными благодаря тому, что ребёнок осваивает  грамматическую форму речи, которая  позволяет связывать между собой  отдельные слова, независимо от реального  положения тех предметов, которые  они обозначают.

     Овладение речью открывает возможность  произвольного поведения ребёнка. Первым шагом к произвольному  поведению является выполнение речевых  инструкций взрослого. При выполнении речевых инструкций поведение ребёнка  определяется не воспринимаемой ситуацией, а, словом взрослого. Вместе с тем  речь взрослого, даже если ребёнок хорошо её понимает, далеко не сразу становится регулятором поведения ребёнка. Важно подчеркнуть, что в раннем возрасте слово является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем двигательные стереотипы ребёнка  и непосредственно воспринимаемая ситуация. Поэтому словесные указания, призывы или правила поведения  в раннем возрасте не определяют действий ребёнка. [10,29]

     Развитие  речи как средства общения и как  средства саморегуляции тесно связаны: отставание в развитии коммуникативной  речи сопровождается недоразвитием  её регулятивной функции. Овладение  словом и отделение его от конкретного  взрослого в раннем возрасте можно  рассматривать как первый этап в  развитии произвольности ребёнка, на котором происходит преодоление ситуативности и осуществляется новый шаг к свободе от непосредственного восприятия.

     Общение детей раннего возраста можно  назвать эмоционально-­практическим  взаимодействием. Главными характеристиками такого взаимодействия являются: непосредственность, отсутствие предметного содержания; раскованность, эмоциональная насыщенность, нестандартность коммуникативных  средств, зеркальное отражение действий и движений партнёра. Дети демонстрируют  и воспроизводят друг перед другом эмоционально-окрашенные игровые действия. Они бегают, визжат, принимают причудливые  позы, издают неожиданные звукосочетания и пр. Общность действий и эмоциональных  экспрессий даёт им уверенность в  себе и приносит яркие эмоциональные  переживания. По-видимому, такое взаимодействие, даёт ребёнку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом, которое  вызывает бурную радость. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку  в своих играх и затеях, ребёнок  реализует свою самобытность и уникальность, что стимулирует самую непредсказуемую  инициативность малыша. [9,17]

     Развитие  потребности в общении со сверстником  проходит ряд этапов. Сначала у  детей наблюдается внимание и  интерес друг к другу; к концу  второго года жизни наблюдается  стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемонстрировать ему  свои успехи; на третьем году жизни  появляется чувствительность детей  к отношению сверстника. Переход  детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени  благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребёнку выделить сверстника и увидеть в нём такое же существо, как он сам. Наиболее эффективным  путём для этого является организация  субъектного взаимодействия детей, когда взрослый привлекает внимание детей друг к другу, подчёркивает их общность, их привлекательность  и пр. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребёнку самому "увидеть" сверстника. Игрушка как бы закрывает человеческие качества другого ребёнка. Открыть их ребёнок может только с помощью взрослого.

     Серьёзные успехи ребёнка в предметных действиях, в речевом развитии, в игре и  в других сферах его жизнедеятельности, достигнутые в период раннего  детства, качественно изменяют всё  его поведение. К концу раннего детства стремительно нарастает тенденция к самостоятельности, стремление действовать независимо от взрослых и без них. К концу раннего возраста это находит своё выражение в словах «Я сам», которые являются свидетельством кризиса 3-х лет. [5,23] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.1 Характеристика  понятия «адаптация» и факторы,  влияющие на неё 

     С поступлением ребенка раннего возраста в дошкольное учреждение в его жизни происходит множество изменений: строгий режим дня, отсутствие родителей в течение девяти и более часов, новые требования к поведению, постоянный контакт со сверстниками, новое помещение, таящее в себе много неизвестного, а значит, и опасного, другой стиль общения. Все эти изменения обрушиваются на ребенка одновременно, создавая для него стрессовую ситуацию, которая без специальной организации может привести к невротическим реакциям, таким, как капризы, страхи, отказ от еды, частые болезни и т.д. Эти трудности возникают в связи с тем, что малыш переходит из знакомой и обычной для него семейной среды в среду дошкольного учреждения.

     Ребенок должен приспособиться к новым условиям, т.е. адаптироваться. Термин "адаптация" означает приспособление.

     Сложность приспособления организма к новым  условиям и новой деятельности и  высокая цена, которую платит организм ребенка за достигнутые успехи, определяют необходимость учета всех факторов, способствующих адаптации ребенка  к дошкольному учреждению или, наоборот, замедляющих ее, мешающих адекватно  приспособиться.

     Как же формируются у ребенка способности  к адаптации? Само рождение ребенка  – яркое проявление биологической  адаптации. Переход из условий внутриутробному  ко внеутробному существованию требует  коренной перестройки в деятельности всех основных систем организма - кровообращения, дыхания, пищеварения. Эти системы  должны к моменту рождения иметь  возможность осуществить функциональную перестройку, т.е. должен быть соответствующий  врожденный уровень готовности этих адаптационных механизмов. Здоровый новорожденный имеет такой уровень готовности и достаточно быстро приспосабливается к существованию во внешних условиях.

     Все же эти изменения обрушиваются на ребенка одновременно, создавая для  него стрессовую ситуацию, которая  без специальной организации  может привести к невротическим  реакциям [14,15].

     Итак, чтобы избежать стрессовых ситуаций, необходимо грамотно подойти к одной  из проблем дошкольного учреждения – проблема адаптации детей. Общая  задача воспитателей и родителей  – помочь ребенку по возможности  безболезненно войти в жизнь  детского сада. Для этого нужна  подготовительная работа в семье. Выработка  единых требований к поведению ребенка, согласование воздействий на него дома и в детском саду – важнейшее  условие, облегчающее его адаптацию.

     Возрастные  особенности, возможности детей, показатели, определяющие, необходимо знать. Но следует  учитывать и индивидуальные особенности  ребенка.

     Часто причиной неуравновешенного поведения  детей бывает неправильная организация  деятельности ребенка: когда не удовлетворяется  его двигательная активность, ребенок  не получает достаточно впечатлений, испытывает дефицит в общении со взрослыми. Срывы в поведении детей могут  произойти и в результате того, что не удовлетворены своевременно его органические потребности –  неудобство в одежде, ребенок не своевременно накормлен, не выспался. Поэтому режим дня, тщательный гигиенический  уход, методически правильное проведение всех режимных процессов – сна, кормления, туалета, своевременная организация  самостоятельной деятельности детей, занятий, осуществления правильных воспитательных подходов к ним является залогом формирования правильного  поведения ребенка, создания у него уравновешенного настроения [9, 9-10].